用思維導圖為整本書閱讀“搭梯子”

曹可欣

摘 要：面對教師難有大量時間監督指導學生“整本書閱讀”的現狀，教師將思維導圖作為“支架”運用于小學“整本書閱讀”教學中，與語文課程教學整合，讓學生在課堂掌握這種閱讀方法，找到探索閱讀整本書的門徑，建構整本書閱讀的經驗，從而能夠形成適合自己的讀書方法。

關鍵詞：思維導圖 整本書閱讀 閱讀教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.32.005

《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于閱讀教學建議中明確指出“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。“整本書閱讀”并不是最近才提出來的，很多一線教師對“整本書閱讀”方法進行了探索。但是由于教師要在固定的課時內完成既定的教學任務，很難有大量時間指導學生“整本書閱讀”的方法，也難以評估學生“整本書閱讀”的質量。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業量，而是閱讀、閱讀、再閱讀。”然而，整本書閱讀不可能在課堂有限的時空內完成，注定要回歸家庭。但家長常有“孩子書讀得很多，但沒什么收獲”的困惑。基于此，筆者作為一名一線小學語文教師，對小學中高年段“整本書閱讀”教學進行了探索。將閱讀從家庭重新拉回到課堂，把“整本書閱讀”與語文課程教學相結合，讓學生在課堂上掌握閱讀方法，找到閱讀整本書的門徑。

思維導圖作為一種革命性的思維工具，在二十世紀末引入我國。它簡單又有效，形式多樣，圖文并重，可以同時調動左右腦的機能，幫助記憶、發散思維。這種圖文并茂的形式，深受兒童喜愛。思維導圖可以作為引導和督促學生進行閱讀的一種方式，可以成為教師指導“整本書閱讀”教學的媒介。通過制作和繪畫思維導圖實現與文本對話，促進學生從基礎閱讀走向深度閱讀。將思維導圖運用到整本書閱讀當中，旨在給學生搭建一個“梯子”，重在給學生的閱讀活動提供一個工具，發展提升學生的閱讀思維，在整本書閱讀中學會語言的建構與運用，同時在審美鑒賞的同時培養創造性。

一、閱讀前，運用思維導圖了解書的基本信息

學生往往拿起一本書不知從何看起，抑或者本能地從第一頁開始讀，讀到最后也只能一知半解。個別學生，會關注書的前言，后記，以及目錄，但是不會深入思考正本書的寫作背景，作者的生平事跡，以及書的內容。這就導致學生在讀書時僅停留在表面，容易忽略背后深層次的時代背景，造成不能理解人物命運，產生困惑的情況。

如果在閱讀一本書之前，學生能結合書的前言、后記、附錄中的作家介紹、了解作者的生平事跡;同時借助工具書查閱資料，整理寫作背景;翻看目錄了解主要內容，并將這些信息以思維導圖的形式匯總呈現。通過系統的整理，學生對作品的了解會更加深入，落到實處，學生的閱讀起點便大大提高了，閱讀時的關注點也會有所不同，對時代背景會有更宏觀深層的把握，更能從細微處感受人物命運。例如，學生在閱讀名著《水滸傳》之前，通過教師導讀，查閱資料等方式梳理出有關作者、創作背景、文體、主要人物等方面的思維導圖。通過繪制思維導圖，對整本書有一個印象之后，閱讀時可以幫助學生理解故事情節，人物結局，也能激發學生對其背后原因的思考。

二、閱讀中，借助思維導圖由基礎閱讀走向深度閱讀

學生閱讀過程中，如果沒有教師干預，學生很難進行深度閱讀。僅停留在基礎閱讀層面，那么就難以提高學生的閱讀效率和效果，難以提高學生的閱讀能力。借助思維導圖這種“工具類支架”結合課程教學，可以激發學生的閱讀興趣從基礎閱讀走向深度閱讀。

1.運用思維導圖積累知識

閱讀科普類、歷史類的書可以拓展學生的知識面，那么記憶和積累是閱讀這類書籍的目的。思維導圖圖文并茂的形式，能夠幫助學生整理書中碎片化的內容。繪制過程中，學生需要反復翻看，提取關鍵詞，統整信息、再根據自己已有的閱讀經驗，對信息進行分類整理。這一過程能夠幫助學生理解整本書的主題，發現整體與部分之間的關系，使碎片化的信息系統化。還能夠聯結閱讀經驗、喚起知識之間的關聯，形成知識鏈。可以說繪制思維導圖的過程，也是檢查閱讀成果的過程。學生通過這一過程，與作者達成共識，最終實現拓展，積累的目的。例如，學生在閱讀《知識大百科》時，可以利用思維導圖，為書中零散的知識進行再分類，梳理的過程即是在頭腦中構建知識體系的過程。

2.運用思維導圖梳理情節、幫助復述

在部編版小學語文五年級上冊教材中，第三單元的閱讀目標是能夠“創造性復述”。學生要詳細全面地復述，可以適當采用原文的語句，同時也要進行擴展復述、補充情節。這就要求學生能夠把故事情節梳理清楚的前提下，根據對課文的理解補充情節。在《牛郎織女》這一課教學時，筆者運用流程圖，指導學生根據主要情節，提取關鍵詞，繪制了情節發展圖。學生再根據主要情節，以及自己對故事的理解補充細節。第二天學生在課堂上根據情節發展圖對故事進行創造性復述。每一名同學的擴展復述不同，補充的情節也迥然相異。思維導圖在這一過程中成為創造性復述的有效工具。

課下，學生以情節發展圖為閱讀工具，閱讀名著《水滸傳》。學生繪制某一章回的情節發展圖，在閱讀交流會上分享自己的閱讀收獲。此類思維導圖可以幫助學生閱讀故事類書籍，情節發展圖幫助學生了解故事的主要情節布局，以及事情的前后順序（推進故事的情節）。學生基于對人物性格以及人物命運的理解，豐富人物的語言，動作、神態、心理，進行代入型復述，或根據想象進行擴展型復述。還可以開展“說評書”的趣味閱讀活動，有了情節發展圖這個工具，讓講評書有了抓手。思維導圖這一工具的運用，極大地喚起了學生的閱讀興趣，增強了學生的閱讀信心。

3.運用思維導圖分析人物形象

學生閱讀一本小說或故事書，通常只關注故事情節，也就是教師口中常說的“看熱鬧”。對人物形象缺少深入的理解，也很難獲得寫作方法，將閱讀所得遷移到寫作中去。運用思維導圖工具，制作人物圖，可以讓學生聚焦人物經歷、通過提煉細節總結人物性格、學習塑造人物形象的方法，實現由閱讀延伸到寫作。

例如，閱讀名著《水滸傳》時，學生通過思維導圖梳理人物圖譜，從而關注《水滸傳》運用人物綽號，外貌，具體事件等等塑造典型人物形象的方法。此方法可以遷移到習作《“漫畫”教師》，運用思維導圖梳理教師的特點，將教師的一個特點寫具體，運用綽號、外貌、具體的事件，通過夸張的語言，將人物形象烘托出來。思維導圖這一工具，既能夠讓學生加深對人物形象的理解，又能在整本書閱讀中學會語言的建構與運用。

三、閱讀后，運用思維導圖發散思維、創編故事

讀完一本書，合上書頁，能夠細細回味閱讀過程，往往是教師對學生的期待。就像一部優秀的影片，播放結束，總會給人意猶未盡之感。在萬眾期待下，又會衍生出“前傳”“后傳”“外傳”等作品。閱讀也可以向思維更深處漫溯，指導學生借助思維導圖工具，發散思維，對書中未提及之事展開聯想想象，可以提高學生的思辨力。

例如，在指導學生閱讀《獵人海力布》時，可以對比《紅樓夢》中開頭對石頭的描述。從石頭的來歷、周圍的環境、石頭的與眾不同以及后來石頭的經歷。讓學生借助思維導圖發散性的特點展開想象，在班級開啟頭腦風暴，集思廣益，最后創編《“海力布”石頭》的故事。借助思維導圖這一工具，讓學生發散思維，在創作的過程中生發靈感。

“技能需要通過反復練習才能獲得，即學生需要掌握一定的閱讀規則和閱讀策略，反復進行閱讀實踐才能掌握閱讀方法（技能）進而形成閱讀能力。”因此，我們將教學放在課內，在課程教學中指導學生使用思維導圖這種工具，再將這種方法遷移到課外閱讀中，給整本書閱讀“搭梯子”，讓學生在個性化的閱讀中拓展知識、理解文本、品味語言、發散思維、發展思辨力。

綜上所述，教師可以將整本書閱讀與語文課程教學整合，讓學生在課堂掌握運用思維導圖達到閱讀目的的這種閱讀方法，找到探索閱讀整本書的門徑，建構整本書閱讀的經驗，從而能夠找到適合自己的讀書方法，真正提升自己的閱讀力。

參考文獻：

[1] 蘇霍姆林斯基著、杜殿坤譯《給教師的建議》，北京教育科學出版社1984年。

[2] 靳彤《“閱讀方法”是什么？》，《語文建設》2018年第5期。

（課題名稱：思維導圖在小學中年段“整本書閱讀”中的應用研究，立項編號：DSFX-F201902）

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