雙線并行，創生單元微課程

郁偉

[摘 要]統編語文教材的雙線組織單元結構，讓人文主題和語文要素并重，使單元教學目標更加明晰、更有序列性。教學中，教師應將每一單元的課文教學視作一個微課程，在恪守單元目標、強化能力體系間的關聯中，更加關注教學對學生綜合發展目標的達成。這樣，才能促進學生精神的自我成長，真正實現課堂教學的培養全面發展的人的理念。

[關鍵詞]單元目標;雙線結構;微課程

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）07-0028-02

統編語文教材采用雙線結合的方式，對單元課文的教學目標進行規劃統整，凸顯了語文新課程標準提出的工具性與人文性相結合的語文課程特征。這樣明晰的單元雙線組織結構，讓一線教師教有方向、思有導向、研有取向、心有歸向。

一、統編語文教材雙線結構的特點

（一）重視經典文化主題

統編語文教材的選文，非常注重文質兼美、適宜教學的特點，以守正的立場，選編大量的經典性的文章，其中最明顯的是古詩文篇目的增加。據統計，小學階段12冊教材的古詩文就有124篇，占比達三分之一。這些經過歷史檢驗、流傳至今的文化經典，曾經孕育了一代又一代中華優秀兒女，形成了特有的中華民族優秀的傳統文化。另外，教材中的革命傳統教育題材的文章共有40篇。這些課文是滲透道德、意志、品質教育的良好載體。如，“重溫革命歲月”“愛國情懷”“舐犢情深”等主題，都直接指向社會主義核心價值觀的引領。

（二）凸顯語文素養因子

把整套語文教材（共12冊）所有的單元語文要素串聯起來，便是一個龐大而有序的語文知識和能力體系。“粗知課文大意”“梳理課文條理”“把握主要內容”“了解文章的表達順序”“分析人物形象”等課程目標，被合理分布到各冊的單元教學中。如，六年級上冊教材共有8個單元，其語文要素分別指向思維能力的“發揮想象寫具體”、寫作的“學會點面結合寫場面”、閱讀能力的“學會有目的地閱讀”“抓住關鍵詞句把握主要觀點”、文體認知的“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”等。在單元課文之后的練習以及后面的“交流平臺”“初試身手”等欄目，對這些能力進行歸納、總結、運用。這樣，能充分有效地培養學生的語文能力。

二、統編語文教材雙線結構的價值

（一）體現人文性和工具性的統一

人文性和工具性的高度協調統一，是語文課程的基本特點。統編語文教材依然以傳統的單元組織結構編排課文，在保留人文主題的同時，增加了明確的語文素養因子，包含基本知識、能力、策略和習慣等。這些“人文引領+語文要素”的單元教學目標，都以單元導語的形式呈現，給師生以明確的單元學習、探究要點。

如，六年級上冊第一單元的篇章頁的左上角是：“背上行裝出發吧，去觸摸山川湖海的心跳。”其右下角是：“閱讀時能從所讀的內容想開去。習作時發揮想象，把重點部分寫得詳細一些。”左上角的內容指向人文審美熏陶，右下角是關于想象能力培養目標的語文要素。語文要素提醒教師和學生，在閱讀時要通過想象去感受畫面的美好，借助文字的品悟愛上錦繡山河，愛上祖國的語言文字，學會在想象中把畫面寫具體。

因此，統編教材各單元人文主題和語文要素的雙線結構目標，相適相融，互相促進，對學生的精神和文化的自我成長有著潛移默化的熏陶、培育作用。

（二）梳理出素養和精神成長的序列

統編語文教材的每個單元都提煉出一個相對集中的人文主題和能力主題。這樣的編排，人文內容更加集中，語文知識和能力的培養也更有層次性、序列性。如，對復述能力的培養，在第一、第二學段側重于了解內容，簡要復述;到了第三學段，則要求抓住具體內容，進行創造性復述。具體來看，每一個語文要素又被充分細化，分別安排到每一篇課文的學習中。這些語文要素的子要素，大多以課后練習、文邊批注、閱讀提示等方式加以呈現。

如，六年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”，目的是培養學生的想象能力。其中，《草原》一課的重點是借助文字描述想象畫面;《丁香結》則是讓學生重點抓住有關描寫特點的文字去想象畫面;《古詩詞三首》文字更少，給予學生想象的空間更廣，但難度更大;《花之歌》則以奇特的想象，激發學生的無限想象力;“交流平臺”給予學生更具體的“從所讀的內容想開去”的方法，如聯系生活經驗進行想象等，讓學生掌握具體的學習方法。本冊第七單元的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”。這是在第一單元基礎上的再提高，是從認知層面走向了審美、鑒賞層面展開的想象。

如此不斷具體化、遞進性的要求，給學生的閱讀梳理出語文素養和精神成長的序列，使他們在從內容感知到思想、情感體悟的過程中，獲得語文素養和人文素養的全面發展。

三、統編語文教材雙線結構的教學

（一）恪守單元目標，凸顯教學核心價值

循著教材列舉的單元目標去梳理單元課文的原生價值和教學價值，而后篩選出統一在單元雙線組織結構思想下的閱讀、探究內容，可讓我們的教學不枝不蔓，高度聚焦于學生語文核心素養的培育。

如，六年級上冊《草原》一課的教學，以往一直是圍繞“民族團結友好”和“動態描寫和靜態描寫”這兩個學習主題展開的。而現在，我們要思考如何讓學生通過語言文字的品味，去想象草原美麗的景色，想象蒙古人民的熱情，從而發現景美和情美，在廣聞博識中提高他們的雅趣和品位。這樣的主題定位，是對課程理念、對學生發展的最大尊重。同時，這也是對文本這個多元化的例子的有效聚焦運用，對學生的語文能力的提升有著重要的推動作用。

同時，恪守單元目標，還讓我們的教學不越位、不降低標準。如，默讀能力的培養，一二年級只要求不發出聲音，偶爾動動嘴也無妨;自三年級開始，就要求學生逐步放開視野，閱讀時不出聲、不指讀，并帶著問題邊默讀邊思考，以提高默讀的速度、效率。教學時，我們要緊緊圍繞單元語文要素，做到既不隨意拔高要求，又不恣意降低標準，保證教學的質量，從而讓教學內容和目標符合學生的認知特點和成長規律。

（二）人文工具并舉，實現閱讀言意共生

與其他學科不同，語文的閱讀不僅是為了獲取信息，運用信息解決問題，而且課文本身也是學習資源，如課文的表達方式、結構形式等。這些課文自帶的資源，需要我們去細讀，引導學生去內化、遷移、模仿運用。

如，在閱讀《竹節人》一文時，有學生質疑：“課文中的老師沒收走學生的最愛，絲毫不考慮當時物質貧乏下這自制的玩具幾乎是孩子所有的財富。這樣的老師很自私，很冷漠。”這樣從做人的角度思考，從目前學生的認知來看，確實是有道理的。因此，筆者肯定他們的觀點，支持他們的觀點，并順著他們的思路，要求他們給文中的老師提建議。這樣，學生有感而發，聯系課文中的相關表達，極盡所能去渲染“我”和同桌的可憐，期待老師能夠給予寬容和體諒，還他們應有的、也僅有的一點樂趣。這樣的語用表達，貼合本單元“有目的地閱讀”這一閱讀策略;同時，既讓學生深讀了文本，又明晰了價值取向，他們的向善向美之心令人動容。

在學生暢快淋漓地抒發內心的感受、以高度人性化的思維給予情真意切的勸說后，筆者提問：“可是，盡管老師收走了作者和同桌的竹節人，還自己玩得那么開心，他們倆卻一點也不怨恨老師。如果我們將作者寫老師的沉迷改成老師將竹節人還給他們，教育他們上課要認真聽講，你們覺得行嗎？”學生沉默了。他們在對比思考后發現：作者有意寫老師不還給他們玩具，而且還自己玩得很開心，就是為了襯托竹節人的誘惑力大。由此，文本的“言”和“意”得到高度統一，學生的情感和能力相互促進、相輔相成。

（三）樹立課程意識，促進可持續性發展

課程意識，就是對課程的敏感度。它與一般的單純關注學習知識的教學意識不同，要求教師關注教學對學生的發展是否有價值，對學生綜合發展的目標能否達成。因此，教師是課程建構、生成以及實施的關鍵，從某種意義上來說，教師就是最好的課程。

仍以六年級上冊《竹節人》一課的教學為例。本課是閱讀策略單元的課文，語文要素是“有目的地進行閱讀”。我們在進行導學預設時，不能滿足于學生讀懂這一篇課文，而要由課文這個例子的閱讀實踐，讓學生形成帶得走的閱讀能力。本課的閱讀提示部分給出了幾個不同目的閱讀的思考題;在課后練習又以卡通人物討論的形式，給學生以方法的引領。教學時，我們不能圍繞這幾個話題讓學生對《竹節人》這篇文本進行選擇，而要站在學生發展的課程視角，引導他們思考、討論以下幾個問題。一是編者為什么要這樣啟發我們;二是思考按照他們給的方法去做，是否真的可以讀出文章的價值;三是以后閱讀其他的文章，我們是不是也要思考“我讀它的目的是什么？怎樣讀才能最有效？”這樣，在邊讀邊思考的過程中，學生逐漸形成了讀書可以根據自己的喜好選讀的意識，始終能夠帶著需要、帶著目的去翻閱，再細讀值得自己關注的文字和內容。

這還不夠，我們還要聯系其他學科的學習，讓學生談談在其他科目的閱讀中，能不能這樣做，如果能的話應該怎么做。這樣，讓學生真正形成清晰的思維、有目的閱讀的習慣，逐步形成屬于他們的閱讀策略，不斷提高閱讀效率。

樹立課程意識，創生課程，讓語文教學走向課程化，需要我們教師以學生的學為本，以學生的知行發展為中心，讓學生享受閱讀、放飛童心、個性表達。我們教師要將每一個單元的教學都當作一個微課程來研究，這樣匯聚成促進學生可持續發展的、不斷延伸的大課程，以課程的發展促進學生語文核心素養的發展。

（責編 韋 雄）