“三讀一用”閱讀教學實踐初探

孫敏亞

[摘 要]目前的閱讀教學普遍存在字詞教學與閱讀理解相分離、教師課堂定位不準確、語用訓練不足等問題。解決這些問題，“三讀一用”是有效的教學策略。“三讀”為初讀、引讀、研讀，“一用”為語言文字運用訓練。“三讀一用”能讓學生深入文本，提出問題、解決問題，獲得閱讀能力和表達能力的提高，有效提升閱讀教學的質量。

[關鍵詞]三讀一用;問題設計;語用訓練

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）07-0020-02

語文是一門實踐性與綜合性并重的課程。閱讀教學是培養學生語言文字運用能力與綜合素質的主要途徑。目前，雖然語文教師致力于語文課堂教學改革，并取得了一定的成效，但是閱讀教學依舊存在著一些較為普遍的問題。如，字詞與閱讀理解教學分離、教師課堂定位不準確、語用訓練不足等。因此， 教師應當通過初讀、引讀、研讀和語言運用，即“三讀一用”的策略進行閱讀教學，以解決上述問題，增強閱讀教學效率。

一、閱讀教學目前存在的普遍問題

（一）字詞教學與閱讀理解相分離

近些年，語文教材不斷進行改革創新，能有效促進課程教學目標的落實與實現。這些改革雖然為語文教師的教學提供了很好的條件與資源，但也為語文教學帶來一定的問題。如，一些教師片面解讀課本，依據識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際等板塊分開設計教學，人為地將字詞教學與閱讀理解分離開。

（二）教師課堂定位不準確

新課標對師生在課堂教學中進行了明確的定位，教師是教學的主導，學生教學的主體。但在實踐中，師生的定位往往不能做到辯證統一。如，教師主導與教師主講兩種定位碰撞嚴重。目前，閱讀課堂存在兩個定位誤區。一是教師主導的誤區，這樣的課堂教師嚴格把控，缺乏讓學生質疑與交流的環節;二是學生主體的誤區，這種課堂教師對質疑等環節把控不嚴，致使課堂失去應有的秩序。

（三）語用訓練不足

目前，語文課堂取得了許多新成果，出現新的教學模式，如群文閱讀、游戲化教學等。但是，一些教師對這些新的模式或理解不到位，或缺乏應有的教學思路、策略等，導致在課堂教學中過于注重這些教學模式本身，引導學生深入分析文章的字詞句，而忽視了語用的整體遷移運用訓練。

二、解決目前問題的策略——“三讀一用”

在語文教學中，讀的方式有多種分類。基于讀的速度可分為粗讀、跳讀、略讀、精讀等;基于精讀理念，可細分為細讀、品讀、研讀;基于讀的聲音大小，可分為朗讀、輕讀、默讀。因此，閱讀教學中的“讀”應當視具體情況而定，應當與文本特點相聯系。即“讀”應當逐層深入，能提升閱讀的效果，能體現教師的主導性與學生的主體性，并具備發展學生語用能力的作用。“三讀一用”的理念是解決目前課堂教學實際問題的有效策略。“三讀”為初讀、引讀和研讀。初讀是指教師要求學生通讀課文，基本解決文中的生字詞，把握文章的整體內容;引讀是指教師設置疑問，引導學生細讀課文，抓住課文的關鍵內容展開理解;研讀是指教師組織學生自由質疑與釋疑，加深學生對課文的理解。通讀、引讀、研讀三個步驟，能提升閱讀教學的質量，發展學生解決問題的能力，并能培養學生的質疑、創新的語文思維。“一用”是指語言文字運用，是語文課程最終的教學目的之一。在“三讀”教學之后，學生已然對課文內容、主旨、表達手法等有了深刻的理解和感悟，此時教師趁機開展運用訓練，幫助學生遷移運用所學的知識，這樣能達到鞏固積累、學以致用的教學目標。

三、“三讀一用”實踐策略

（一）創境激趣，通讀課文

適宜的教學情境對學生的學習心理、情感產生積極的影響。因此，在初讀教學階段，教師可創設教學情境，利用情境激發學生的閱讀興趣，為學生閱讀提供動力。在教學情境的作用下，學生能夠自主自覺地通讀課文，并關注生字詞，聯系生活實際進行理解，總結概括課文的整體內容。

如，教學五年級上冊的《鳥的天堂》一文，教師這樣引導學生學習。首先，教師展示一張群鳥翱翔的照片。然后，教師對學生說：“同學們，中國有一個地方被稱為‘鳥的天堂，就如同這張圖片一樣。你們想具體看一看嗎？”學生被圖片所吸引，都說“想看”。接著，教師播放與教材內容相對應的視頻短片。最后，教師說：“同學們，還想了解更多關于鳥的天堂的內容嗎？讓我們來閱讀課文，發現更多的內容吧！”這樣，通過視頻的展示與言語的引導，實現情與境相融，使學生如身臨其境一般，對課文內容產生閱讀期待。在興趣驅動下，課堂教學能夠有效地開展。如，教師結合具體的畫面，引導學生自主理解詞句的意思，體會課文所描寫的內容。

（二）設疑引讀，把握關鍵

在閱讀教學中，教師要重視問題的設計，以問題引導學生探究文本，抓住關鍵內容，啟發學生的思考。如此，教師的主導性與學生的主體性才能有機融合。在這一階段的教學中，教師可以從題眼、文章細微處等角度設疑引讀，引導學生走進文本。

比如，統編教材五年級上冊的《父愛之舟》一文，是一篇具備明顯題眼的文章。教學時，教師便可設計學習單，對學生的學習和思考進行引導。課堂上，教師提出問題：“剛剛我們閱讀完文章，發現文章講的都是父親與‘我的生活往事。那文題中的‘舟字與文中的小船相對應。作者想要表達的‘舟僅僅是指姑爹的小船嗎？仔細閱讀文章，完成學習單。”隨后，教師在多媒體上展示引導性問題：“‘父愛之舟指的是什么？哪幾件事展現了父親對‘我深沉的愛？”這樣，學生便在教師的引導下走進文本，然后抓住文本的關鍵展開研讀。在深入文本后，學生能理解問題的答案——‘父愛之舟既指姑爹的小船，也是指父親的背，還指父親為“我”上學做的那些事。

從文章細微處引導學生，教師要在備課時深入分析文章，抓住那些散落在文中但關乎文本靈魂的語句，以此設疑引導學生思考。如，六年級上冊的《狼牙山五壯士》一文有這樣一句：“五位戰士勝利地完成了掩護任務，準備轉移。”教學時，教師在多媒體上展示這一句話，然后提出問題：“戰士們完成了什么任務？既然完成了任務，為什么最后還要跳崖呢？”在這個“沒頭腦”問題的刺激下，學生再度閱讀文本，通過分析、歸納、總結，最終得出結論：戰士們完成了阻擊敵人的任務，但是敵人緊跟著他們，他們要將敵人引到另一條死路上。然后，教師抓住這一個問題，引導學生深入思考，幫助學生細讀文本。

師：同學們，你們認為戰士們在選擇絕路時的心情是怎么樣的？

生1：戰士們的心情應該是憤怒并且高興的，因為敵人發動的大掃蕩肯定傷害了許多戰士與群眾的生命，但是敵人的行動終究被他們破壞了。

生2：對，五壯士是高興的，是熱血沸騰的，雖然他們即將失去生命，但是他們拯救了連隊與群眾！

通過這樣細微的問題，教師引導學生駐足文本思考體驗，在學生心中播撒下愛國主義、革命英雄主義的精神種子。

（三）引生質疑，深度研讀

在學生自主初讀文章、教師引讀文章之后，教師還要組織學生質疑文章內容，主動提出并解決問題，以深化學生對課文的理解。在教學中，教師可以采取揣著明白裝糊涂的態度，展示文章的矛盾處、細微處、關鍵處，要求學生自行對文章質疑。同時，教師要對學生提出的問題采取合理的應對方式，如簡單處理、深化處理、轉嫁學生等，以掌控課堂，避免課堂秩序的混亂。如，教學統編教材六年級下冊的《金色的魚鉤》一課，在閱讀完文章后，學生可能會提出五花八門的問題。如，①為什么老班長要騙其他人說他吃過東西了？②為什么說魚鉤“閃爍著金色的光芒”？③為什么他們還有搪瓷碗？其中，問題①和問題②指向人物形象以及文章主旨，所以教師應當深化處理，組織學生進行討論、交流，以推動學生自主探究問題的答案。而對問題③，教師可向學生簡單介紹當時的背景，猜想搪瓷碗可能是百姓捐贈的，讓學生認知到當時紅軍與百姓之間的情誼;也可以簡單地將這個問題帶過，使學生的注意力集中在問題②上。

（四）設計練筆，鍛煉能力

語用訓練是“三讀一用”教學的重點內容，需要教師重視，并針對不同文章開展不同的訓練。統編教材選用的文章都是文質兼美的典范之作，能為學生開展語用訓練提供有效資源。如，文本中的順延點、濃縮點、發散點、相通點、相似點等，可以分別引導學生開展續寫、擴寫、補寫、改寫、仿寫等語用訓練活動。如，教學四年級下冊的《巨人的花園》一文，在前三個階段的教學之后，教師用PPT展示第八自然段的內容：小男孩伸手一指，桃樹綻放綠芽，隨后開出美麗的桃花。教師利用切換動畫的方式達成畫面與文字高度相似的效果。隨后，教師基于發散點提出問題：“小男孩的手還會指向哪里呢？又會有怎樣的變化呢？”在PPT與教師問題的引領下，學生的寫作欲望被激發出來，他們從地面、天空等角度進行模仿寫作。如，小男孩伸手在空中揮動，立刻刮來了一陣春風，風中夾雜著各種花的香味。

綜上所述，“三讀一用”是重視語用訓練的閱讀教學方法。在教學實踐中，教師要設計初讀、精讀、研讀及語用訓練等四個環節，并創設適宜的教學情境，使學生沉浸在課堂中。在不同的教學環節，教師或設計不同的問題，或者引導學生提出問題，以提升閱讀教學的質量，發展學生的語用能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 邵宇翔.對新時期小學語文多元化閱讀教學的探究與反思[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2020（02）.

[2] 陳劍鋒.體驗：開啟小學語文閱讀教學的金鑰匙[J].語文建設，2019（10）.

[3] 李晶.提高小學語文閱讀教學效率的具體策略[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2018（12）.

[4] 周月熹.小學語文群文閱讀的教學策略[J].語文教學與研究，2018（02）.

（責編 韋 雄）