中職學校教學工作診斷與改進的阻礙因素與推進機制

劉延翠 辛夏夏 季龍婷 閆志利

摘 要 針對當前部分職業院校構建教學工作診斷與改進制度進程較慢的實際狀況，調查了河北省7所中職學校教學診改的實際情況，確認中職學校教學工作診斷與改進制度建設存在17項阻礙因素。通過分析各因素的相互關聯特征及其內在邏輯關系，確定了影響教學工作診斷與改進制度建設的主要阻礙因素。將主要阻礙因素視為“事物發展過程中的主要矛盾”，構建了相應的推進機制，具體包括診改運行機制、診改長效機制、診改激勵機制、投入支撐機制、制度保障機制和校企合作機制。

關鍵詞 中等職業學校;教學工作;診斷與改進;阻礙因素，推進機制

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）02-0057-07

自2015年教育部開始推進職業院校教學工作診斷與改進制度（以下簡稱“教學診改”）建設以來，各級政府教育行政部門、各類職業院校積極響應，教學工作診改活動得以有序開展。然而，相對于高職院校而言，中職學校教學診改工作進程較為遲緩。學界相關研究針對高職院校的較多，針對中職學校的較少。楊健（2018）提出了中職學校教學診改的推進策略[1]，但多基于理論推導形成，難以付諸中職學校實踐。李玉明（2020）分析了中職學校課堂教學診改研究的現狀，并提出推進措施[2]，但與教育部提出的“大教學”的概念不盡相符。宋曉青（2020）認為，職業院校教學診改研究呈現碎片化，各地職業院校對診改工作的認識不一，工作進度及力度存在明顯的差異，需要各地采取有效措施全力推進[3]。本研究調查了河北省7所中職學校教學診改的實施現狀，分析了相關阻礙因素，提出相應的推進機制。

一、阻礙因素的調查

（一）調查方法及過程

本研究采用以問卷調查為主、訪談調查（包括微信訪談及現場訪談兩種形式）為輔的方法。具體調查步驟及工作內容如下：

第一步：阻礙因素的析出。利用中國知網（CNKI）廣泛收集了近5年來國內有關研究文獻，將相關研究成果反映的教學診改存在的問題析出。而后，將存在的問題定義為阻礙因素，并將其“指標化”，建立“指標池”。再后，分析“指標池”各項阻礙因素表達的具體含義，刪除意義重復或相近的指標，按學校、教師、學生、政府、企業5個維度進行歸納。

第二步：調查問卷的確定。設立“阻礙強度”的概念，用于表達阻礙因素對中職學校教學診改的阻礙程度。采用李克特（Likert）5級量表法，將各因素的阻礙強度設定為“極大、較大、一般、較小、無阻礙”5個級次，分別賦值5分、4分、3分、2分、1分，制成《中職學校教學診改阻礙因素及其阻礙強度調查問卷》。

第三步：調查對象的確定。中職學校教學診改活動的具體參與者是最了解阻礙因素的人員。在河北省滄州、唐山、邢臺、秦皇島、承德、邯鄲、保定等地確定7所實施教學診改活動的中職學校作為調查案例學校，將調查對象確定為參與教學診改活動的學校主管領導、教學診改辦主任和參與教學診改活動一線教師。

第四步：問卷調查的實施。調查于2020年6月進行，面向7所中職學校的主管副校長、診改辦主任和2名參與教學診改活動的一線教師，以問卷星形式發放調查問卷28份（每校4份），采取“無記名”填寫的方法，由調查對象根據自身認知狀況自由填寫。調查共回收問卷27份，問卷回收率為96.43%;確定有效問卷24份，問卷有效率為88.89%。

第五步：訪談調查的實施。從不同學校隨機選擇7名調查問卷填寫人員，利用微信實施了訪談調查。2020年7月，赴隆化職教中心（承德）、武安市職教中心（邯鄲）和玉田縣職教中心（唐山）3所中職學校與相關人員進行現場座談，共同分析阻礙因素的形成原因。

（二）調查結果及分析

利用Excel軟件匯總調查結果并統計分析，計算各阻礙因素的阻礙強度平均值。按各因素阻礙強度設定的組距，將阻礙強度大于本級次0.5分（含）和小于本級次0.5分（不含）視為本級次。依此，刪除阻礙強度在2.5分（含）以下的阻礙因素，最終確定了17項阻礙因素，涉及學校、教師、學生、政府、企業5個維度，具體調查結果如表1所示。為便于分析，將各阻礙因素依次命名為a1，…，an（n=17）。

由表1可見，中職學校教學診改各阻礙因素的阻礙強度均在2.5～3.5分之間，均處于“一般”阻礙的水平，無阻礙強度“極大”或“較大”的阻礙因素。其中，阻礙強度超過3.0分的阻礙因素有2項，分別為教師實踐需求、企業診改認知;其他15項阻礙因素的阻礙強度均在2.5～3.0分。

按各維度分析，學校維度的各阻礙因素的阻礙強度從高到低依次為學校診改組織、學校診改方案;教師維度從高到低依次為：教師實踐需求、教師診改認知、教師診改參與、教師心理壓力、診改方法應用、診改結果反饋;學生維度從高到低依次為：學生診改參與、學生診改認知;政府維度從高到低依次為：政府經費支持、政府制度供給、企業維度從高到低依次為：企業診改認知、企業責任意識、企業診改參與、校企合作狀況、企業發展規模。

二、阻礙因素的分析

中職學校教學診改的阻礙要素眾多，需要揭示“事物發展的主要矛盾”。決策試驗和評價實驗室（Decision Making and Trial Evaluation Laboratory，DEMATEL）法由美國Battelle實驗室學者Gabus和Fontela提出，目的在于解決現實世界中復雜、困難的問題[4]。本研究運用該方法計算各阻礙因素的綜合影響指數，確定核心要素和非核心要素，旨在為制定相應的推進機制提供依據。

（一）分析過程

第一步：調查各阻礙因素之間的相互影響。依據阻礙因素的調查結果（見表1），制定了《中職學校教學工作診改阻礙因素相互影響狀況調查表》。調查表將17項因素按編碼順序分別列為縱列和橫列，由決策小組成員采取“背對背”的形式，判斷縱列因素對橫列因素的影響程度。決策小組共有12名成員。其中，職業教育研究機構教學診改專家3人，中職學校主管副校長3人，診改辦主任3人，一線專業教師3人。各因素之間的相互影響程度由弱到強取值為0、1、2、3，分別表示甲因素對乙因素“沒有影響”“影響一般”“影響較大”“影響極大”。

第二步：建立阻礙因素的直接影響矩陣。遵循“少數服從多數”的原則，取相互影響程度數據頻率最高值作為最終的判斷結果，記為Xij（i=1，…，n;j=1，…，n;i≠j，n=17），表示阻礙因素ai對阻礙因素aj的直接影響程度（若i=j，則Xij=0），獲得教學診改阻礙因素的直接影響矩陣X。

第三步：確定阻礙因素規范化影響矩陣。將直接影響矩陣X轉化為規范化影響矩陣。轉化方法為：對某阻礙因素的Xij求和，再除最大行和，得到Gij數據，依此組成G矩陣。計算公式為：

公式中，X為直接影響矩陣值，Aij為阻礙因素ai對aj的直接影響度。

第四步：計算各阻礙因素的綜合影響矩陣。運用公式T=G1+G2+...+Gn=G（I-G）-1計算T值，建立綜合影響矩陣T。其中I為單位矩陣。

第五步：計算各阻礙因素的綜合影響指數。依據矩陣T計算各阻礙因素的影響度、被影響度、中心度與原因度。影響度為某阻礙因素的行和，表示該因素對其他因素的綜合影響;被影響度為某阻礙因素對應的列和，表示該因素被其他因素的影響狀況;原因度為影響度與被影響度之差，表示該因素與其他因素的因果邏輯關系。若原因度大于0，判定該因素為原因因素，說明該因素對其他因素具有決定性作用;若原因度值小于0，判定該因素為結果要素，說明該因素受其他因素影響;中心度為影響度與被影響度之和，表示該因素在整個系統中的重要程度。計算獲取的各阻礙因素的綜合影響指數值如表2所示。

（二）分析結果

1.影響度

由表2可見，在17項阻礙因素中，政府制度供給、學校診改組織2項因素的影響度超過了6.0，可確定為核心因素;學校診改方案、校企合作狀況2項阻礙因素的影響度超過5.5，也可視為核心因素;教師診改參與、政府經費支持、企業診改參與、診改結果反饋4項阻礙因素對其他阻礙因素的影響度在5.0～5.5之間，需要決策者重點考慮;教師心理壓力、教師實踐需求、診改方法應用、企業診改認知4項阻礙因素影響度在4.5～5.0之間，企業責任意識的影響度為4.08，說明這些因素對其他阻礙因素也具有一定的影響，決策者應給予適當關注;教師診改認知、學生診改參與、學生診改認知3項阻礙因素的影響度在3.5～4.0之間，企業發展規模的影響度僅為2.25，決策者可將這些因素直接列為非核心因素。

從學校維度看，學校診改組織、學校診改方案的影響度分別為6.22、5.95，說明中職學校建立教學診改組織和組織好教學診改的重要性。從教師維度看，教師診改參與、診改結果反饋的影響度分別達到5.41、5.03，說明唯有將教學診改落實到教師層面，才能達到預期的目標。此外，教師實踐需求、診改方法應用、教師心理壓力也具有較高的影響度，應給予重點關注。教師診改認知的影響度較低，說明該因素可通過加強教師診改參與等措施解決。從學生維度看，學生診改參與的影響度高于學生診改認知的影響度，也說明學生診改認知可通過加強學生診改參與措施解決。從政府維度看，政府制度供給、政府經費支持2項因素均具有較高的影響度，說明了這2項因素在推進中職學校教學診改中具有較大的作用。從企業維度看，校企合作狀況的影響度最大，企業診改參與的影響度次之，再次為企業診改認知和企業責任意識，說明校企合作狀況在中職學校教學工作診改制度建設中的重要性。企業發展規模的影響度僅為2.25，說明企業參與中職學校教學診改受其規模影響的程度較低。

2.被影響度

由表2可見，在17項阻礙因素中，企業診改參與的被影響度最大，達到5.62，說明企業參與教學診改“誰來支持、怎么支持”等問題亟需解決。校企合作狀況、教師診改參與、學校診改方案、診改方法應用、教師實踐需求、教師診改認知、政府經費支持、診改結果反饋、學生診改參與9項阻礙因素的被影響度均在5.0～5.5之間，說明這些阻礙因素也被其他因素嚴重影響;學校診改組織、企業診改認知、政府制度供給3項阻礙因素的被影響度在4.5～5.0之間，說明這些阻礙因素也可通過化解其他阻礙因素解決。企業責任意識的被影響度為4.13，學生診改認知、教師心理壓力2項阻礙因素的被影響度在3.5～4.0之間，企業發展規模的被影響度僅為2.91，說明這些因素受其他因素的影響較小。

從學校維度看，學校診改方案的被影響度高于學校診改組織，再次驗證了影響度的分析結論。從教師維度看，教師診改參與的被影響度最大，診改方法應用次之，再次為教師實踐需求、教師診改認知、診改結果反饋，說明這些因素不同程度地受到其他阻礙因素的影響。教師心理壓力的被影響度最小，說明該因素受其他阻礙因素的影響程度較低。從學生維度看，學生診改參與的被影響度高于學生診改認知的被影響度，再次說明了動員學生參與診改活動的重要性。從政府維度看，政府經費支持的被影響度高于政府制度供給的被影響度，說明政府經費支持受多項阻礙因素的影響。從企業維度看，企業診改參與的被影響度最大，說明企業參與中職學校教學診改是多因素綜合作用的結果。校企合作狀況的被影響度次之，說明校企合作既是教學診改的重要阻礙因素，也是解決其他阻礙要素的基礎。企業診改認知、企業責任意識的被影響度較小，說明這些要素主要基于企業自身狀況生成，受其他阻礙因素的影響較小。企業發展規模的被影響度最小，說明其他因素難以改變企業發展規模。

3.原因度

由表2可見，在17項阻礙因素中，政府制度供給、學校診改組織、教師心理壓力、學校診改方案、政府經費支持、校企合作狀況6項因素的原因度均大于0，說明這些因素為原因因素。其中，政府制度供給的原因度高達2.15，說明其對推進中職學校教學診改具有決定性作用;學校診改組織的原因度高達1.54，說明該因素對其他阻礙因素的生成也具有決定性作用。教師心理壓力、學校診改方案的原因度也分別達到了1.00、0.52，說明這兩項因素對其他因素也具有較大的作用。其他11項阻礙因素的原因度小于0，均可確定為“結果因素”，需要通過解決原因因素的方法解決。

從學校維度看，學校診改組織的原因度高于學校診改方案，可確定通過建立健全教學工作診改組織和組織好教學診改工作，促進診改方案的修訂、完善。從教師維度看，教師心理壓力為原因因素，依此確定減輕教師心理壓力，可有效解決教師診改認知、教師診改參與、教師實踐需求、診改方法應用以及診改結果反饋等阻礙因素。從學生維度看，學生診改認知、學生診改參與均為結果因素，需要進一步提升其參與教學診改的積極性。從政府維度看，政府制度供給的原因度明顯高于政府經費支持的原因度，因此可確立通過強化政府制度供給加強政府經費支持力度，確保中職學校教學診改的需要。從企業維度看，僅有校企合作狀況為原因因素，其他4項因素均為結果因素，故可通過強化校企合作，妥善解決其他阻礙因素。

4.中心度

由表2可見，在17項阻礙因素中，學校診改方案、政府制度供給、校企合作狀況的中心度達到11.0以上，足見3項阻礙因素的重要程度。學校診改組織、教師診改參與、企業診改參與、政府經費支持、診改結果反饋5項阻礙因素的中心度也在10.0～11.0之間，理應引起政府教育行政部門、中職學校和合作企業的高度重視。診改方法應用、教師實踐需求、企業診改認知3項阻礙因素的中心度也在9.0～10.0之間，中職學校和合作企業應加強相關方面的工作。教師診改認知、學生診改參與、企業責任意識、教師心理壓力等4項阻礙因素的中心度在8.0～9.0之間，也應引起中職學校和合作企業的關注。相對而言，學生診改認知和企業發展規模2項阻礙因素的中心度較低，僅分別為7.35、5.16，可通過其他途徑解決。

從學校維度看，學校診改方案、學校診改組織2項阻礙因素具有較高的中心度，中職學校應作為重點工作。從教師維度看，教師診改參與、診改結果反饋2項阻礙因素的中心度較高，教師實踐需求、診改方法應用2項阻礙因素的中心度次之。中職學校應想方設法解決教師參與度不高、診改結果反饋不及時等問題，盡力為教師企業實踐創造良好的外部環境。從學生維度看，學生診改認知、學生診改參與2項阻礙因素的中心度均較低，需要中職學校積極引導，動員學生積極參與。從政府維度看，政府制度供給、政府經費支持2項阻礙因素均具有較高的中心度，需引起政府教育行政部門高度重視。從企業維度看，校企合作狀況的中心度最高，企業診改參與次之，再次為企業診改認知，其他阻礙因素的中心度較低，故可確定通過強化校企合作措施，提升企業參與中職學校教學診改的積極性和主動性。

三、推進機制的構建

普通物理學原理表明，事物發展（運動）阻力會無處不在。如果事物發展推進動力大于阻力，事物就會按其內在規律實現其可持續發展。因此，中職學校開展教學診改不可能不會遇到阻力。關鍵是通過明確相關阻礙因素，構建相應的推進機制，進而集合所有職業教育要素，促進各要素之間實現“正向”、協調、可持續運行。

（一）診改運行機制

運行機制（Operation Mechanism）指中職學校對教學診改實施引導、決策并與各項活動密切相關的組織方式和過程，是診改行為的內外因素及相互關系的總稱。建立中職學校教學診改運行機制的目的在于集合各類教育要素，使其相互聯系、相互作用，實現診改預期目標。本研究結果表明，學校維度的學校診改組織的影響度、原因度分別高達6.22、1.54，均居17項阻礙因素的第二位，且為“原因因素”;中心度為10.90，居17項阻礙因素的第四位，說明該因素是中職學校教學診改的主要阻礙因素，對其他阻礙因素的形成具有較大的影響，必須全力化解，依此帶動其他阻礙因素的化解。據此，中職學校必須構建嚴密的教學診改組織系統，建立常態化、周期性且覆蓋全員、貫穿全程、縱橫銜接、互動協調的診改運行機制，并保障教學診改的順利實施。

常態化的診改運行機制應能促使中職學校自主開展多層面、多維度的教學診改活動。在學校層面，要實施目標管理，將診改任務分解到各部門，圍繞診斷結果確定每學期的改進工作計劃目標，基于教育部統一設置的數據平臺開展自診分析，建立相關報告制度;在專業層面，要堅持每年進行1次就業市場調研、畢業生跟蹤調研、用人單位滿意度調查、學生能力測評情況等，及時掌握畢業生就業的實際情況，依此作為優化專業設置、促進專業發展的依據。在教研組織（室）層面，要根據教育部要求和企業需求持續完善課程標準，規范課程設置，豐富教學內容，改進教學方法，以課程質量保障人才培養質量;在教師層面，要按照教師專業發展的標準開展診改，促進“雙師型”教師隊伍建設;在學生層面，要積極推行學業水平自我診斷，不斷激發學生學習的內在動力。

（二）診改長效機制

建立診改長效機制（Permanent Mechanism）的目的在于保證教學診改制度能夠正常運行，發揮其預期功能。構建職業院校診改的長效機制，必須具有規范、穩定、配套的制度體系以及使其正常運行的“動力源”。本研究結果表明，在學校維度，學校診改方案（可以理解為診改制度）的原因度為0.51，為“原因因素”;其影響度為5.95，在17項因素中排名第三，說明該因素對其他阻礙因素具有較大的影響和決定性的作用;該因素的中心度為11.38，在17項阻礙因素中排名第一，可見其在教學診改中的重要地位。不同于普通學校，職業院校在師資、學情、人才培養目標等方面存在較大的差異。因此，中職學校推進教學診改必須立足本校實際，制訂適切的教學工作診改方案，并在實踐中逐步完善，形成教學診改長效機制。

按照全國職業院校教學診改專家委員會提出的“8字螺旋”循環過程以及建立“5橫5縱1平臺”的要求[5]，中職學校應以專業診改為統領，將診改重點放在“建、診、評、核、改”5個方面。“建”就是建立內部質量保證制度體系，實現全員、全方位、全過程參與。通過系統規劃，明確職責，規范流程、健全制度及標準，規范辦學行為。“診”就是對人才培養質量進行“5度”診斷，即診斷專業與產業的適應度，人才培養、教學科研、社會服務、文化創新對人才培養質量的支撐度，人才培養目標、專業建設方案與全員、全方位、全過程質量管理的吻合度，師資隊伍建設、教學儀器設備、實踐教學基地等教學資源對人才培養的保障度，學生、社會、用人單位、政府對教學質量的滿意度。“評”就是根據診斷結果，對內部質量保證體系進行實事求是的自我評價。“核”就是按照教育行政部門的要求，在自我診改的基礎上接受上級復核。“改”就是根據復核報告的反饋意見，制訂改進方案，明確改進措施，在規定的期限內完成改進任務。

（三）診改激勵機制

激勵機制（Incentive Mechanism）是組織將目標轉化為現實的有效手段，是通過特定方式方法，促使員工組織承諾實現最大化。構建診改激勵機制，需要綜合運用精神激勵、薪酬激勵、榮譽激勵、工作激勵多種手段，并使之規范化和相對固定化，調動全體教職員工參與教學診改的積極性。本研究結果表明，教師維度的教師心理壓力的原因度達到1.0以上，其他5項阻礙因素的原因度均小于0，為“結果因素”。依此可推斷，教師心理壓力是導致教師維度其他阻礙因素生成的核心因素。在“結果因素”中，教師診改參與、診改結果反饋、診改結果反饋的中心度分別為10.84、10.12、9.93，可見其在職業院校教學工作診改系統中的重要程度。中職學校應通過解決教師心理壓力問題，有效化解其他阻礙因素。

從社會動力學視角分析，在組織變革過程中，組織成員會普遍感受到心理壓力。對中職學校教師而言，教學診改帶來的系統性變革意味著教師工作標準的提升、工作量的增加甚至是既得利益的減少。在教學診改的剛性要求下，教師心理壓力必然會日益增加[6]，導致教師教學診改參與度降低，對診改認知出現偏差、診改方法應用不當以及診改結果反饋不及時等情況。同時，這些阻礙因素也會影響學生對教學診改的認知與參與。因此，中職學校應加快制定診改激勵機制，運用多種形式緩解教師的心理壓力。按照教育部及省級教育行政部門推進教學診改的具體要求，將診改任務納入績效評價體系，實現獎優罰劣;同時，要及時發現教學診改引發的教師心理問題，做好耐心細致的思想政治工作，提供心理咨詢與干預服務等，以緩解教師的心理壓力[7]。

（四）制度保障機制

建立保障機制（Guarantee Mechanism）的目標是為管理活動提供物質及精神條件的保障。制度保障指組織為了實現某一特定的目標在組織范圍內執行的規章制度體系，有助于實施組織活動，達到組織發展的目的。制度制定與實施的最高權威源于政府，制度實施的有效性在于制度執行機構。本研究結果表明，在政府維度，政府制度供給與政府經費支持的原因度均大于0，為“原因因素”。其中，政府制度供給的影響度、原因度分別為6.70、2.15，均居17項阻礙因素的首位，可見其對其他阻礙因素生成的影響程度。政府制度供給的中心度為11.24，在17項阻礙因素中排名第二，僅次于學校診改方案，說明政府制度供給在中職學校教學診改中具有重要的地位。強化政府制度供給，可有效帶動其他阻礙因素的化解。

本來，政府制度供給的重要性主要體現在解決市場機制解決不了的問題。然而，我國中職學校多為政府舉辦，推進教學診改主要依賴于政府相關制度的完善。當下，教學診改進展較為遲緩的關鍵是中職學校存在一些自身解決不了的問題。例如，中職學校專業教師特別是“雙師型”教師短缺，而長期以來政府制定并實施的教師人事管理制度傾向于從應屆畢業生中招錄教師，這種“從學校到學校”的教師招聘模式使中職學校教師缺乏實踐經驗和實際操作技能，難以滿足提升職業教育質量需要[8]。再如，政府制定的生均撥款制度未能充分考慮專業人才培養的成本差異、質量差異。依據“投入—產出”理論，高質量必將引發高投入，職業院校教學診改活動明顯受制。

（五）投入支撐機制

投入支撐機制（Support Mechanism）也可視為制度保障機制的一部分，只是鑒于構建投入支撐機制的重要性而將其單列出來。投入（Input）是實施一項活動的各類資源要素的消耗，包括組織系統開展某一項活動開始投入的消耗（最初投入）和活動過程中的消耗（中間投入）;產出（Output）則是指進行一項活動的結果。就中職學校而言，投入量會直接影響到教育質量。本研究結果表明，在政府維度，政府經費支持的影響度為5.26，原因度為0.11，故可判定其為“原因因素”，且對其他阻礙因素的生成具有較大的影響。該因素的中心度為10.41，在17項因素中也具有較高的位次，足見其在中職學校教學診改中的地位，政府的資金支持狀況會直接影響到中職學校教育質量自保障體系的建設進程。

自2012年以來，我國財政性教育經費支出占GDP的比例一直保持在4%以上，政府投入機制逐步健全，支出結構不斷優化。然而，不容忽視的是，我國還存在教育經費多渠道籌集體制不健全，一些地方還存在經費使用“重硬件輕軟件、重支出輕績效”以及監督管理有待進一步強化等問題。按照2018年國務院辦公廳提出的《關于進一步調整優化結構提高教育經費使用效益的意見》和《教育部關于全面實施預算績效管理的意見》，各級教育行政部門應進一步加強教育資金使用的監督與管理，圍繞立德樹人的根本任務和提高教育質量的主題，加大教育薄弱環節的投入力度。中職學校應將教學診改納入國家財政性教育經費投入預算計劃，壓縮其他不必要的支出，確保教學診改活動的順利實施[9]。與此同時，要按照《國家職業教育改革實施方案》的要求，加快完善相關政策規制，積極推進“放管服”改革，調動社會各界投入職業教育的積極性。

（六）校企合作機制

合作機制（Cooperation Mechanism）是2個或2個以上的團體組織，在國家法律規制允許的范圍內，彼此協作完成共同利益目標的行動體系。校企合作是實施產教融合、知行合一的基礎，也是提升職業教育質量的關鍵。本研究結果表明，在企業維度，校企合作狀況的影響度為5.56，在17項阻礙因素中居第四位;原因度為0.07，說明該因素為“原因因素”;中心度高達11.05，居17項阻礙因素的第三位，足見其在推進中職學校教學診改中的重要地位;被影響度達5.49，說明該因素也受其他多項因素的影響。而企業診改認知、企業責任意識、企業診改參與和企業發展規模等因素的原因度均小于0，均為“結果因素”。由此可推斷，校企合作狀況是導致其他阻礙因素生成的主要原因。通過深化校企合作，可有效解決其他阻礙因素。

實際上，深化校企合作也是提升職業教育質量的必然要求。當下，隨著企業轉型和技術升級進程的不斷加快，行業企業等用人單位不僅需要中職學校畢業生掌握一定的理論知識，更需要其具有嫻熟的操作技能。實現這一目標，必須通過深化校企合作強化中職學校人才培養方面的“弱項”。然而，目前企業參與中職學校教學診改的積極性不高，必須加快化解相關阻礙因素，持續深化校企合作。政府教育行政部門及中職學校應按照《國家職業教育改革實施方案》提出的深化校企合作、推動企業深度參與協同育人要求，將校企合作狀況納入教學診改體系，積極利用企業資本、技術、知識、設施、設備和管理等要素，建立校企合作的職業教育共同體，實現人才培養方案共制、課程共建、師資隊伍共建、實習實訓基地共建。通過大力推行現代學徒制，共同完成技術技能人才培養過程，不斷提升校企合作育人水平。

參 考 文 獻

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[2]宋曉青.中職學校教學診斷與改進的現狀調查——以某職業學校為例[D].石家莊：河北師范大學，2020.

[3]李玉明.我國中等職業學校課堂教學診斷與改進研究現狀分析[J].中國職業技術教育，2020（35）：77-81.

[4]SHINICHIRO H，YUJIRO S. Designing methods of human interface for supervisory control system[J].Control Engineering Practice，1997（7）：1413.

[5]汪建云.培育“8”字螺旋，夯實診改基礎[N].中國教育報，2017-11-07（11）.

[6]張婕，樊耘，紀曉鵬.組織變革因素與員工對變革反應關系研究[J].管理評論，2013（11）：53-64.

[7]史洪波.組織變革視角下高職院校教學診改的行動邏輯[J].職業技術教育，2019（29）：49-53.

[8]王壽斌.人事制度改革助力職業教育良性發展[J].江蘇教育，2020（28）：49-50.

[9]康坤.中等職業學校教學診改工作推進策略初探[J].河南教育（職成教），2020（1）：32-34.

Obstacles and Promoting Mechanisms of Diagnosis and Improvement of Teaching Work in Secondary Vocational Schools

Liu Yancui， Xin Xiaxia， Ji Longting， Yan Zhili

Abstract ?In view of the slow progress in the construction of teaching work diagnosis and improvement systems in some vocational schools， we investigated the actual situation of 7 secondary vocational schools in Hebei province and confirmed that there are 17 obstacles factors in the construction of teaching work diagnosis and improvement systems in secondary vocational schools. By analyzing the interrelated characteristics of each factor and its internal logical relationship， the main obstacles that affect the diagnosis and improvement of the system are determined. Regarding the main obstacles as“the main contradiction in the development of things”， the corresponding promotion mechanism has been constructed， including： diagnosis reform operation mechanism， diagnosis reform long-term mechanism， diagnosis reform incentive mechanism， investment and support mechanism， system guarantee mechanism and school-enterprise cooperation mechanism.

Key words ?secondary vocational school; teaching work; diagnosis and improvement; obstacles， promotion mechanism

Author ?Liu Yancui， assistant researcher of the Vocational Education Research Institute of Hebei Normal University of Science and Technology （Qinhuangdao 066004）; Xin Xiaxia， postgraduate student of the Vocational Education Research Institute of Hebei Normal University of Science and Technology; Ji Longting， Hebei Normal University of Science and Technology; Yan Zhili， Hebei Normal University of Science and Technology

作者簡介

劉延翠（1989- ），女，河北科技師范學院職業教育研究院助理研究員（秦皇島，066004）;辛夏夏（1992- ），女，河北科技師范學院職業教育研究院碩士研究生;季龍婷、閆志利，河北科技師范學院職業教育研究院

基金項目

河北省高等學校人文社會科學研究重點項目“職業院校專業建設診斷與改進研究”（SD201032），主持人：閆志利;河北省教育廳高等學校青年拔尖人才計劃基金項目“現代職業教育質量診斷的實證研究”（BJ2018121），主持人：孫芳芳