立足言語活動，促進思維發展

摘要：閱讀教學需要引領學生發現問題、解決問題，在語言的建構和運用中提升思維品質。這就要求語文教師在閱讀課堂教學中，巧妙設置課堂言語活動，充分發揮學生的主體地位，從而培養學生的思辨能力，提升學生的閱讀思維品質。

關鍵詞：閱讀教學;言語活動;思維發展

2017年版新課標中提出：“注重語言建構和運用，發展和提升思維能力”，是語文學科的兩大核心素養。在閱讀教學中，教師需要基于這兩大核心素養，巧妙地設置活動情境，引導學生品味語言的精妙，多角度、多渠道地訓練學生提升思維能力，從而使其深刻地領悟語言文字的精髓，探索文本的深層意蘊。但是在當下語文教學中，有些教師在實施新課改的過程中卻出現了如下問題：第一，注重活動，輕視文本語言解讀。一些教師在課堂上組織各種各樣的活動，而這些活動又不以提升語言感知能力為出發點，致使學生的語文素養很難提升。第二，注重語言表達，缺少思維訓練。部分課堂注重學生的語言交際，但是缺少多向的思維訓練。第三，思維訓練缺少一定的有序性。許多課堂在教學的環節設置上缺少一定的系統性，問題與問題之間的設置缺少一定的連貫性，致使思維訓練成了一紙空文。而語文課堂需要立足以語言的建構與運用為核心，由此訓練學生的聽說讀寫能力。從這點上講，以上問題無疑背離了語文的學習規律。由此，筆者認為在閱讀教學中，教師需要從語言文字的現象入手，在語言的品味中逐步探討問題，從而培養學生的語言能力，發展其思維品質。

一、抓住言語感知，提升形象性思維

語言存在于言語活動之中，而言語是語言的具體表現。所以，在閱讀教學中，教師需要引領學生品味經典的語言，抓住經典語言的特點，進行自我語言建構，從而形成形象思維。同時在語言的運用中，教師需要巧妙地設置語言表達情境的活動，提升形象思維。

首先，創設言語情境，形成形象思維。一定的言語情境可以激活學生的思維，有利于學生的語言建構。比如，學習《琵琶行》一詩，教師可以創設這樣的言語情境：“一江秋水，一地楓葉，一彎秋月，一曲琵琶，久久縈繞在失意者的內心，千年不散。那個低眉落寞、信手續續彈的女子成了那潯陽江頭的一個永恒的定格?！苯處焺撛O這種優美的語言情境，描述一個唯美的畫面，引導學生走進文本，發掘文中透出的畫面感。學生會在教師言語情境的引領下，入情入境地進行文本畫面的構建。有的學生結合第一段文字構造了一幅潯陽江頭夜送客的畫面;有的學生圍繞第三段構造了一幅琵琶女自訴身世的畫面。在畫面的構建中，學生將文字符號轉化為形象的畫面，使其形象思維得到提升。

其次，咀嚼語言，提升形象思維。學生需要在語言咀嚼中，與文本、與作者展開心靈的對話，真正從淺表化的思維走向深層化思維。比如，學習《琵琶行》一詩，教師基于以上畫面建構的基礎上，引導學生對文本中的語言進行咀嚼，體會言語背后的精妙，從而打通與作者之間的精神通道，提升其思維品質。筆者在執教《琵琶行》一文時，讓學生咀嚼這首敘事詩的音韻美，讓學生體會文本中語言的音韻節奏，從而體悟詩歌的意境，進而體會人物的內心世界。有的學生找出“瑟瑟”“茫?！钡仍~語，先圍繞這兩個詞描述的畫面得出“瑟瑟”是個仄聲調，巧妙地寫出了草木如弱小的女子在秋風中搖擺的畫面，“茫?！睂懗隽嗽鹿怆鼥V地籠罩江面，襯著那冰涼刺骨的江水，讓人心生寒意。學生在語言鑒賞中，咀嚼出了畫面蒼涼的背后是一個凄涼的故事和一顆痛苦而敏感的心。學生在閱讀鑒賞中，生發了聯想和想象，豐富了自己對現實生活的感受，加深了其對文學作品形象的理解，提升了形象思維。

二、緊扣語言建構，提升發散性思維

在閱讀教學中，教師需要培養學生的問題意識。在不斷質疑、釋疑的過程中，學生對語言的建構才能更全面，其思維才能走向深入。

首先，提供多向語言建構支架，提升學生思維的發散性。在閱讀教學中，教師需要幫助學生全面地構建語言，提供給學生多向語言表達的支架，從而激活學生的思維。比如，學習《琵琶行》一詩，為了更好地幫助學生建構語言，教師可以提供給學生以下學習支架：閱讀文本，為“琵琶女”繪制生平紀念表;收集有關白居易創作的時代大事，對其進行200字的人生概述;閱讀文本，選擇你認為值得探討的人物進行探討，歸納其人生悲劇的成因，以800字演講稿的方式呈現。三個學習支架，分別通過不同的形式出現，學習支架一注重學生歸納整合的能力，學習支架二重在培養學生的理解分析能力，學習支架三重在訓練學生的語言表達能力。以上學習支架有效地將學生的感性思維轉化為理性思維，進行多角度地分析文本，從而提升思維的發散性。

其次，以主問題為核心，提升其思維發散性。教師需要通過一定的主問題的設置，引導學生從形象思維轉化為抽象思維，進而辯證地分析問題。比如，閱讀《祝?！愤@篇小說，為了分析祥林嫂這一形象，教師可以圍繞祥林嫂的語言表達設置以下問題：“找出文中祥林嫂的語言，說一說其語言表達有哪些特點。祥林嫂的語言呈現出她怎樣的生活狀態？探討祥林嫂的語言與她命運、性格之間的關聯?！眹@這三個主問題，學生對文本的語言進行梳理，得出了祥林嫂語言呈現出了“不問不說、不問自說、不厭其煩、言簡意賅”的四個特點。教師接著圍繞祥林嫂語言的四個特點讓學生結合文本探討問題二和問題三。學生會發現：祥林嫂“不問不答”一方面源于她不善言辭，更主要的是她“被改嫁”，這是一位年輕女子最大的不幸。祥林嫂“不問不答”是在她“捐了門檻”后還被四嬸冷漠地對待，這是擊垮她精神的一記重擊。而祥林嫂不厭其煩地說的是兒子阿毛的故事，她試圖用“我真傻”來實現自我的救贖，保留存活下來的勇氣。最后，祥林嫂被趕出魯四老爺家淪為乞丐時，卻言簡意賅地向“我”打聽起“人死后有沒有魂靈”。這是祥林嫂最后一根希望的稻草，但是“我”的支支吾吾卻將她推向了死亡的深淵。在層層推進的主問題分析中，學生從原先感性地悲嘆祥林嫂的身世，進而剖析其悲慘命運的源頭，層層深入，思維能力得以提升。

三、注重語言運用，提升思維深刻性

閱讀不僅僅是閱讀一篇文章，學生必須從閱讀中汲取養料，形成閱讀體驗，從而通過語言文字進行書面表達，提升思維深刻性。

首先，注重讀寫任務的設置，激活創新思維。在閱讀教學中，教師需要注重隨文寫作，巧妙創設有效的讀寫任務，激活其表達的欲望，增強思維的深刻性、敏捷性、獨創性。比如，學習《琵琶行》一詩之后，教師可以創設以下情境性的讀寫任務：以“白居易”的身份給琵琶女寫一封書信，表達自己對她的同情。圍繞詩歌中意境，將之轉化為500字左右的現代散文。依據白居易的經歷，結合作品中相關觀點，對白居易進行400字左右的人物評價。以記者的身份，圍繞《琵琶行》的創作背景，圍繞三個主問題對白居易進行人物訪談。上述情境讀寫任務都以基于學生對文本深刻地理解基礎上設置。這些任務可以將學生感性的思維轉化為理性的見解，使思維的深刻性得到進一步強化。比如，有的學生圍繞任務三形成以下文字：

你，雖然被貶潯陽，卻沒有被世俗的觀念束縛;你，雖然處于社會高層，卻有一個高大的背影。一首《琵琶行》是一個紳士對一個被命運作弄的同命人的同情，也是一位知識分子對自我命運的悲嘆。那句“天涯淪落人”超越了時空的價值觀念，喚起了我們對人的尊重，對平等的弘揚，對不朽的價值的呼喚。

總之，在閱讀教學中，教師需要充分利用文本，帶領學生在語言建構與運用的情境中，進行實踐活動，發展思維能力，提升思維品質，真正實現真我閱讀。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]鮑秋萍.用課堂言語活動促進思維發展[J].中學語文教學參考，2019（8）.

作者簡介：徐文平（1978— ），男，江蘇省揚州市江都區丁溝中學一級教師，主研方向為高中語文教學。