淺談初中歷史課堂教學中的提問策略

摘 要：提問技能指教師在教學中對學生提出問題，并要求學生作答的技巧和能力，是師生互動的基本途徑之一。教師在初中歷史課堂教學中運用提問技能，需要注意提問的時機、數量、有效性、針對性、層次性，并引導學生自己提問。

關鍵詞：初中歷史;課堂教學;提問策略

一、 注意把握提問的時機和數量

在初中歷史教學過程中，教師的提問不宜過早，也不宜過晚，不宜在學生還不具備相關知識或準備狀態時，也不宜在學生已獲取了相關知識的完整概念時。例如，在學習“秦末農民起義”這一內容時，若教師在一開始展示出“大澤鄉起義”相關圖片，導入新課后，即提問學生：“同學們知道陳勝、吳廣為什么要起義嗎？”那么肯定會有一部分學生直接答出：“是因為陳勝、吳廣的隊伍在前往戍邊的道路上遇到大雨，延誤了期限……”顯而易見，這個問題提得太早了，沒能讓學生花心思去思考和探究，不利于學生對課程內容的理解、知識的掌握，也不利于培養學生的歷史思維能力和透過現象看本質的分析與綜合能力。而提問過晚也是不宜的。如果在學生已經掌握了某知識的完整概念后，教師再針對該知識進行提問，學生一般不需要思考和動腦就能答出，這樣不僅提問失去了意義，還會使學生喪失學習的興趣和積極性，變得麻木和機械。因此，把握提問的最佳時機十分重要。

提問雖然是課堂教學中師生互動的基本途徑，是一種必不可少的教學手段，有著極其重要的作用，但教師在運用過程中，切不可過多使用和濫用。教師不能為了提問而提問，造成“一堂問”的境況。比如，在學習“商鞅變法與秦國的崛起”這一內容時，關于“商鞅變法”的影響教師不能一直簡單的提問學生：“商鞅變法是成功還是失敗了？”“商鞅變法成功了對不對？”等類似的問題，這樣的問題既不易開拓學生的思維，也不利于潛移默化地讓他們學會用歷史唯物主義史觀去看待和評價歷史事件。與其如此，教師還不如少提這樣的問，多用自己的語言巧妙地過渡到下一個知識點，過多的提問或濫問只會使學生對問題應接不暇，無時間思考，甚至無時間去消化、掌握知識，從而使得提問失去意義。但是，提問也不能過少，甚至沒有。如果提問數量過少或不提問，那學生就很難參與到教學過程中來，從而很難發揮出其主觀能動性，也不利于調動學生的學習積極性和檢驗學生的學習成果。因此，教師的提問數量要適中，且要保證其質量，如此，定會取得良好效果。

二、 注意課堂提問的有效性

第一，把握整體后再提問。把握整體后再提問是針對喜歡“即興式”提問的教師而言的，眾所周知，一堂課只有有限的提幾個或十幾個問題的時間，這就要求教師在提問時不能隨意，要在掌控全局的基礎上根據課程內容的重點、難點來精心設計提問，圍繞著中心來合理分配提問數量，以達到事半功倍的良好效果。例如，在學習“赤壁之戰”的相關內容時，教師要多圍繞“赤壁之戰”的影響設置問題，讓學生準確掌握到“赤壁之戰奠定三國鼎立局面”這一重點知識，而不應過多的糾纏諸如“赤壁之戰的經過”之類的問題。

第二，提問要有新意。教師需要及時更新自己的教育理念，學習新的教法、學法等，與時俱進，不斷提升自身的專業素養。做到在課堂上的提問不呆板和過于簡單，有新意。提巧妙的問即有新意的問，可以激發學生的學習興趣，增強其學習動機，集中其注意力。反之，如果提問太呆板、普通，與平常出現的大多數提問一樣，就會或多或少地讓學生產生厭煩心理，從而挫傷其學習積極性。例如，在學習“美國獨立戰爭”這一課的相關內容時，教師如果只簡單地提問學生：“美國獨立戰爭即美國第一次資產階級革命將矛頭指向英國資產階級的原因是什么？”學生就很難開拓思維，把握脈絡，也很難有深層探究問題的興趣，甚至是完全不想動腦思考。但如果教師將這一問題有新意的提出來，如變成提問學生：“從以前所學過的知識中我們可以知道英國資產階級革命的對象是封建主階級，那為什么同為資產階級革命美國第一次資產階級革命的對象卻不是封建主階級，而是英國資產階級呢？”在這樣的提問下，學生更容易反思，更能使其加深對知識的理解，同時又能樹立起正確的價值觀，學會正確評價歷史事實和歷史現象。

第三，多提“有深度”的問題。雖然提簡單的問題能夠幫助學生建立起學習自信心、增強自我效能感，但是一味地提簡單的問題或者不分學情以及時機地提簡單的問題，就會不利于學生獲得成就感、提高學習和思維的能力。而“較高水平的問題能激活學生的思維，所以不論針對難點、重點或是熱點，教師的提問都應有一定的深度。”例如，教師不能只是簡單的提問學生像歷史事件的時間、地點之類的只需識記就能答出的問題。也不能提過多只需學生判斷“是不是”“對不對”的問題。

但是提有深度的問，也不代表問題提得越難越好。相對于初中學生的整體歷史水平而言，教師不能提太過復雜的概念性和原理性問題或者是深藏于歷史現象背后的問題。

三、 注意問題設置的針對性和層次性

“有針對性的提問”這一要求可以從兩個方面進行理解。一是要求教師針對課程內容的重點、難點、教學目標進行提問。例如在學習秦漢時期的文化相關內容時，教師要多把有限的提問數量合理分配在“造紙術的發明與改進”“司馬遷和史記”“秦漢時期文化繁榮的原因”“佛教在中國傳播、道教在中國出現的原因及對中國社會發展的影響”這類知識點上，從而使學生能在有限的課堂學習時間里準確而又牢固的掌握重點、難點。

除此之外，“有針對性的提問”還要求教師針對不同學生的具體學習情況設計問題，進行提問。“依據學生的認知心理發展水平，初中歷史課的提問，主要針對本課的具體內容，以識記、理解、應用層次的問題為主。”例如：“在‘休養生息政策的指導下，漢高祖劉邦采取了哪些具體措施來恢復和發展生產？”“仔細讀材料，找出漢文帝和漢景帝對自漢高祖以來一直推行的休養生息政策的發展之處”等。這類問題都是學生能夠用當堂所學內容回答出來的。此外，針對學生的具體學情進行提問還要求教師根據學生的不同認知水平和思維能力來合理分配問題。具體表現為：在學生能力范圍內，對思維和學習能力較強的學生提難度較大的問，對學習處于中等水平的學生提難度適中的問，對學習有困難的學生提較為容易、能夠鼓勵他們的問。如此，才能兼顧到所有學生，促進所有學生的發展，做到有教無類。

善于問題設置層次性，正如《禮記·學記》所言：“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目”，意即善于提問的人就像木工砍木頭懂得先從易處著手再攻克堅硬的節疤一樣，知道由易到難、層層推進似的提問，即有層次的提問。從淺入深、由易到難、由表及里的設置問題，既符合學生的認知發展規律，能夠有效地幫助他們快速理解、把握復雜知識點，又有利于提高課堂教學效率。因此，在初中歷史教學實踐中教師應該有層次的提問。同時，在提問之后教師還應采取必要的候答以及追問等策略步步引導學生思維的發展，并在學生回答之后給予適當的鼓勵和點評，讓學生水到渠成的掌握知識點。具體運用如下。

在講授第一次世界大戰后列強召開的兩次國際會議的相關知識點時，按照學生認知領域的六個層次，依次設計提問。先提問學生：“第一次世界大戰結束后，列強召開了哪兩次著名的國際會議？”在學生根據回憶回答出“巴黎和會和華盛頓會議”后，再提問學生：“這兩次國際會議是否都涉及了中國，如果有，那涉及的內容有什么？”這一問題較前一問題更難，需要學生理解。在學生經過理解回答出：“巴黎和會上的《凡爾賽和約》將德國在山東的特權轉讓給了日本，華盛頓會議上議定的《九國關于中國事件應適用各原則及政策之條約》使中國回到了由幾個帝國主義國家共同支配的局面”相關答案后，再次增加難度，提問學生：“《凡爾賽和約》和《九國公約》的簽訂對中國來說公平合理嗎？其理由又是什么？”引導學生透過歷史現象看到隱藏在其背后的本質。而在學生探求到歷史事件的本質之后，還可以更深層次地提問學生：“中國同為第一次世界大戰的戰勝國，為何還會受到不公平合理的待遇？”以此啟發學生對帝國主義國家的評價和看法。由此，可以滿足學生不同層次的認知需求，幫助學生不斷提高認知和思維水平。

四、 啟發學生自己提問

教學活動既是以教師為主體進行“教”的活動，也是以學生為主體進行“學”的活動，教師在其中起著主導作用，而學生也在其中占有主體地位。如果提問僅僅是由教師設計和提出，學生只是進行回答，那么長此以往必然會導致學生只會被動地按照教師設計的步驟進行思考，從而使得他們的思維難以拓展和發散，主觀能動性也不能得到充分發揮。因此，作為教學過程中的重要技能之一，提問技能不能只是單方面地強調教師對其的運用，適當地引導學生自己提問也很重要。對于此，教師可以在日常教學中，多提供給學生問題情境或者提供相關史料等，啟發學生自己從中發現問題，達到“思起于疑”的效果，然后在學生不能理解、自主提出問題之后，幫助他們解決疑問加深理解。

此外，除上述筆者根據前人成果和自身教學經驗提出并論述的幾點關于提問技能在初中歷史教學中的運用的技巧外，還有很多促進提問技能高效發揮的策略。例如：從學生已知的知識、經驗出發提出問題，從與學生周圍生活息息相關的角度出發提問，交叉使用多種提問方法等。

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作者簡介：

張志奎，四川省成都市，成都龍泉第七中學校。