基于語文要素的單元整體導學實踐

陳藝斌

摘 要 語文閱讀能力是學生所要掌握的必要學習能力，但在統編語文新教材具體的教學過程中，教師發現閱讀依然是學生語文學習的薄弱項。究其原因，很大程度上是由于教師對于統編教材中的語文要素沒有精準把握，缺乏“單元整體導學”的理念。因此，教師應以“單元語文要素”為核心，進行單元整體導學設計，讓學生經歷從學習到實踐，最終走向遷移運用的完整學習過程，落實語文要素，以促進學生從習得知識向掌握能力轉化，并最終養成語文核心素養。

關鍵詞 小學語文 語文要素 單元整體導學 核心素養

2019年是統編版小學語文教材全面鋪開使用的第一年。然而這套“努力構建符合語文學科基本規律、適合學生身心發展特點的語文能力發展訓練體系”[1]的統編版教材在具體使用中仍然存在新課老教的情況。一些教師僅僅還停留在將每一課的知識點講授到位，領著學生一步步地學習字、詞、句、篇，而忽略語言要素的習得，導致教學“按部就班”、課堂高耗低效。如何改變以往“以書本知識為本位、以教師為中心”的課堂教學模式，避免學生閱讀過于淺表化，實現促進學生深度閱讀，使教學翻轉，更好落實學科核心素養的培養目標，實踐單元整體導學，有其重要的現實意義。

一、梳理要素，明確方向

通過課堂觀察，發現小學語文課堂上存在教師注重課時教學設計，忽略語文課程的整體性，不了解課文所處的單元定位乃至學段定位的問題。而這種以課時為單位的教學必將導致知識碎片化[2]，更導致學生的學習成果無法得到有效的遷移運用。這樣的教學模式更多的是幫助學生習得一般的陳述性知識，而缺少對學生程序性知識的傳授，亦不利于幫助學生有效落實學科核心素養。

統編語文教科書創造性的使用“人文主題”+“語文要素”雙線組元。每一單元的語文要素之間又彼此縱向發展、橫向聯系，構建起一張語文要素的大網，并最終指向學生的語文核心素養[3]。因此，要想培養學生的語文核心素養，教師應梳理小學階段各單元語文要素的內在關聯，明確每一單元的語文要素在本學段乃至整個小學階段的準確定位，方能明確單元整合的方向。以統編語文四年級上冊第六單元為例。學生在三年級上冊第四單元，學習“預測”這一策略單元時，已經直觀地認識了批注的樣式，但還不知道什么是批注。而到了四年級上冊則是形成完整的“批注”策略單元，旨在培養學生系統地認識批注、實踐和運用批注。因此，教師在梳理統編教材各單元語文要素之后，便可以了解本單元所擔負的學習任務及目標定位，更能夠清晰地把握單元的整體導學方向。

二、緊扣要素，整體導學

語文課程的學習從“字、詞、句、段、篇”到“知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀”，包羅萬象，導致許多教師在教學過程中貪多求全，“什么都想要”，這一做法直接導致了學生的“淺表學習”。因此，實施單元整體導學，必須緊扣語文要素，明確學習目標。

（一）統整要素，提取“語文大概念”

“所謂語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣，是對課程標準學段目標的分解細化。”[4]語文要素更像是學習目標而非語文素養，因此，為了讓學生更加直觀地學習，還需要教師將其提煉為語文的“大概念”。“語文大概念”是指向語文學科知識背后的更為本質、更為核心的概念或思想。以統編語文四年級上冊第六單元“批注單元”為例。這一單元的人文主題是“童年生活”，其中有三個需要落實的語文要素：1.學習用批注的方法閱讀;2.通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情;3.記一次游戲，并把游戲過程寫清楚。在通過對語文要素的整合之后，可將其提煉為單元整體學習的語文大概念，即“批注是自主閱讀的一項能力，是提取文本并對其進行分析、揣摩和判斷的閱讀活動”，以這一語文大概念，更加便于教師統攝本單元的閱讀教學、口語交際、習作、語文園地等知識內容，賦予教學活動的整體性，實現學生精細化和深度化學習，促成知識向素養的轉化。

（二）分解要素，設計單元整體導學

提取“語文大概念”，有助于我們深入把握語文的學科本質。然而教學卻是一項“深入淺出”的藝術，如何將“語文大概念”轉化為學生可理解、可操作、可掌握的學習活動，還需要教師以學生為中心，依據學情進行“學習目標、學習過程”的單元整體導學設計。

1.學習目標整體設計。傳統的語文課堂之所以呈現出“碎片式教學”，很大程度上是因為教師的教學目標設計局限于“課時目標”，而課與課之間缺乏有效的聯結。因此，想要實現單元整體導學，首先應以語文要素為核心，確定單元學習目標，再對單元學習目標進行課時分解，由此打通課與課之間的學習鏈接，落實單元語文要素，提高學生的語文素養。本文以統編版四年級上冊第六單元為例設計了以下單元學習目標：一是，有準備地進入課堂。明確自己本單元學習“用批注方法閱讀”的重點和難點在哪里。二是，有方法地自主學習。能夠借助“批注”進行閱讀、思考和表達。三是，有自信地表達想法。能夠運用“批注”提取信息，提煉觀點，與他人交流。四是，有反思地傾聽分享。聽他人的觀點和事實，有問題時應及時請教或質疑，比較后選擇最佳觀點。五是，有選擇地積累收獲。記下本單元學習“用批注方法閱讀”的主要收獲和下一步的學習計劃。

單元學習目標的設計，一要著眼學生的閱讀能力，引導學生用批注的方法學習提取文本的信息;二要著眼傾聽表達能力，引導學生運用“批注”信息，概括閱讀觀點并串聯文本事例證明觀點;三要著眼人際交往能力，引導學生通過文本信息認知情緒，學習對抗負面情緒，安慰他人。以此實現以單元語文要素為核心，培養學生的閱讀素養、傾聽表達素養、人際交往素養。

2.學習過程整體設計。單元整體設計，教師除了要依據單元語文要素精準確立單元學習目標之外，還要進一步進行單元學習過程的設計。如何打破原有的單篇課文教學設計，進行單元整體導學設計，其最重要的便是將單元學習目標進行系統分解，轉換為內在關聯且具有梯度變化的課時目標及任務。

統編語文四年級上冊第六單元可大致分為三個板塊：課文三篇（《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》）;口語交際《安慰》以及習作《記一次游戲》。如何借助教材編排落實本單元的語文要素：（1）學習用批注的方法閱讀。（2）通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情。（3）記一次游戲把游戲過程寫清楚。本文依據“學習—運用—遷移”這一學習過程，將單元學習過程設計為12課時，三個模塊，一條完整學習鏈。將單元教學分為“單元導讀課”“閱讀習得課”“拓展運用課”三個模塊;引導學生經歷“整體感知批注—仿造習得批注—遷移運用批注”這一完整學習鏈，通過12課時的學習，落實語文要素，提高語文素養。具體單元導學計劃如下圖：

以單元語文要素提煉后的語文大概念為核心，明確單元學習目標。分解單元目標，形成內在關聯、層層遞進的課時目標。從引領學生經歷從片面了解“批注”到全面認識“批注”的過程;到引領學生經歷從模仿“批注”、嘗試“批注”并運用“批注”的過程;再到引導學生經歷從習得“批注”到反思“批注”的過程。最終形成12課時的單元整體導學設計。

三、適時調整，落實要素

設計容易，實踐難。單元語文要素的落實，除了單元整體導學設計之外，更難的是實際的課堂導學過程。雖然單元整體導學設計是由教師基于班級學情及兒童心理學進行的單元整體導學，但這也僅是教師的“預設”而非真實的課堂。單元整體導學設計將每一課串成鏈，這要求教師必須做到環環相扣，學生才能層層遞進。

（一）課堂觀察，適時調整

如何將單元導學設計中的環環相扣落到實處，首先要做到課時導學目標的有效落實。每一課時的目標落實，方能構起單元導學目標，即語文要素的落實。因此基于對學生課堂活動的觀察并做好學習活動的重構是不可或缺的重要環節。針對如何判斷學生的學習情況的問題，學生是無意識地進行形式上的模仿批注，還是有意識有方法地進行批注，除了借由“作業”進行學習評價外，更重要的是學生在課堂活動中的具體表現，而這就要求教師除了導學之外，還需做好課堂觀察，觀察學生的批注過程，由此判斷學生對于批注的掌握情況，并在下一環節中做好適當調整，以此提高課堂導學的實效性，保證課時導學目標的落實。

（二）評價跟進，反思重構

課堂教學是一門“缺憾的藝術”，而單元導學設計則是希望能夠減少“課堂的缺憾”，想要有效落實單元語文要素，“學習評價”的跟進必不可少。在本單元的整體導學設計中學生將借由《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇課文經歷對批注的“學習—模仿—實踐”這一完整學習過程，如果學生在《牛和鵝》一課中未能知曉批注的方法，那么在《一只窩囊的大老虎》中想要模仿批注，便可能會陷入“虛有其表、不知其所以然”的困境。因此為保證單元整體導學的推進還需“學習評價”的跟進，借由《一只窩囊的大老虎》的預習情況來評價《牛和鵝》的學習情況，并以此類推，再適時調整下一課時的學習內容與學習活動。以此做到“教—學—評”一體循環推進，保證單元整體導學的落實。

教師是學生學習的引導者，這引導并非只是學習路徑的設計，更是前行時的不斷地幫扶與調整。依據單元語文要素的課時落實情況，對單元導學過程進行適當的調整，才能真正的落實單元語文要素，實現單元整體導學，提高學生的語文核心素養。

總之，隨著統編教材的使用，單元整體導學已成為語文教學的必然趨勢。以往的“一課一得”教學理念有其現實意義，亦有其觀念上的局限性。課時目標、單元目標、學段目標、課程目標，不可獨立，只有各級目標相互聯系，螺旋上升，學生的語文素養方能步步落地，層層提升。

[參 考 文 獻]

[1]陳先云.課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建[J].課程·教材·教法，2019，39（3）：78-87.

[2]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：179-183.

[3]陸虹.構建語文要素圖譜 提升學生語文素養：統編教材三（下）第六單元教材解析與教學建議[J].小學教學參考，2019（10）：1-3.

[4]邵朝友，崔允瑯.指向核心素養的教學方案設計：大觀念的視角[J].全球教育展望，2017（6）：11-19.

（責任編輯：武 亮）