高等職業學校信息技術課程學習活動設計

陳向陽 劉大君

摘 要 《高等職業教育專科信息技術課程標準（2021年版）》明確提出信息意識、計算思維、數字化創新與發展和信息社會責任四個方面的學科核心素養，良好的學習活動設計有助于學科核心素養的落地，學習活動框架模型需要考慮四個關鍵要素，即活動目標的確立、活動主題的選擇、學習情境的創設以及學習環境的構建。以高職信息技術課標拓展模塊案例為載體，學習活動的實施要點包括：對學生予以“共情式理解”，讓教師作“認知教練”，以真實性凸顯活動的教育價值;促進信息技術與教學的深度融合;將思政元素有機融入教學。

關鍵詞 高職教育;信息技術課程;學科核心素養;學習活動

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）35-0034-06

教育部發布的《高等職業教育專科信息技術課程標準（2021年版）》提出“培養具有信息意識、計算思維、數字化創新與發展和信息社會責任四個方面的學科核心素養，德智體美勞全面發展的高素質技術技能人才”。核心素養的形成意味著學習方式和教學方式的變革[1]，學習活動作為教學設計過程中最佳的分析單元[2]，對于發展高職生信息技術課程學科核心素養具有重要意義。然而，學習活動何以能促進核心素養的落地，在進行學習活動設計時需把握哪些要點，對于以上這些問題的分析與討論，是讓信息技術新課標真正落地實施的關鍵。

一、學習活動的內涵及其與核心素養的內在關聯

學科核心素養的提出，被視為此次新課標研制的最大亮點。然而，與靜態地關注素養的結構相比，在教學過程中，高職信息技術課程學科核心素養如何轉化與生成顯得更為重要。“由于素養存在于人的身心結構之中，具有內在性、概括性及抽象性，正是在人的活動之中，素養才得以逐步形成、發展和顯現，人的素養與人的活動具有內在的關聯性。”[3]

（一）學習活動的內涵分析

在教學領域，活動并不是一個新概念，較早可追溯至杜威的經驗課程、皮亞杰的發生認識論，以及前蘇聯維果斯基的中介思想，之后列昂捷夫等在此基礎上加以擴展，提出了目標、行動和操作的活動層次結構，并把活動定義為“被共同目的聯合起來完成一定社會職能的各種動作的總和”[4]。當代的活動理論主要是由芬蘭學者恩格斯托姆（Engestrom，Y.）逐步完善與豐富的，在他看來，人的活動不只是個體行為，更是一種社會行動，由此，個體的學習活動應該拓展為由主體、客體、共同體、工具、規則、分工六個要素構成的不斷演化的“社會性的活動系統”。作為當代最重要的學習理論流派，活動理論最根本的假設之一是意識和活動的統一。活動是人類與客觀世界的互動，是蘊涵在這些互動中的有意識的活動。知識和活動之間存在有規律的相互反饋，我們在行動時獲得理解，理解又影響我們的行動，行動又改變我們的理解，如此循環。在活動理論看來，學和做是不可分的，它們都由意圖啟動，讓學生浸潤在學習活動的情境脈絡之中。由此來看，活動理論為指向核心素養的教學設計提供了新的視角，“它關注的不是知識狀態，而是人們參與的活動、他們在活動中使用的工具的本質、活動中合作者的社會關系和情境化的關系、活動的目的和意圖以及活動的客體或結果”[5]。活動理論不是一個規定性理論，而是一個清晰的描述性工具和概念框架。它由一系列相互關聯的要素組成，包含不同的方面和內容：活動的目標、內容、方式、評價、學習共同體以及內外部環境等，這些要素的互動促成了人的發展。

這些代表性觀點表明，“學習活動”所關注的是學習者試圖解決的問題、案例、任務或者項目，在這里問題不再只是作為原理、概念的應用，而是作為整合知識、技能、態度的學習目標，創設具有挑戰性的問題情境成為教學的首要工作。這也就意味著，在功能上，學習活動有助于促進學習遷移;在層次上，學習活動有著多維的結構;在性質上，學習活動以其情境性、群體性、綜合性、開放性以及挑戰性，成為學習者身心發展的源泉。

（二）學習活動設計何以能落實核心素養

高等職業教育專科信息技術課程學科核心素養由信息意識、計算思維、數字化創新與發展、信息社會責任四個方面組成。其中，信息意識和計算思維奠定了信息技術學科核心素養的基礎性，數字化創新與發展體現了信息技術學科核心素養的發展性，信息社會責任則關注了信息技術學科核心素養的社會性。它們分別從意識、方法、能力和行動層面對學生提出了要求。其核心素養結構見圖1。

“學科知識只是形成學科素養的載體，學科活動才是形成學科素養的渠道。”[6]核心素養模型的三個維度為能互動地使用工具、能在異質群體中進行互動、能自主地行動，恰與“學習活動”存在著本質的關聯。學習活動是信息技術學科核心素養落地的有效途徑，在信息技術課程的教學過程中，教師要根據學生的學習基礎，創設適合學生的數字化環境與活動，引導學生開展自主學習、協作學習、探究學習;利用數字化資源與工具，完成學習任務。學生要學會根據自己的需要，自主選擇學習平臺，創設學習情境，形成自主開展數字化學習的能力和習慣。獲得信息技術知識與技能并不是學習活動的全部，在參與活動過程中形成信息意識、計算思維、數字化創新與發展能力和信息社會責任，才是學生終身有用的素養。學生正是通過一系列與生活或職業相關的學習活動，將理論與實踐相結合，使自身的信息素養和信息技術應用能力得到全面提升。

二、指向學科核心素養的學習活動模型構建

通過引入活動理論及其模型框架，有助于我們掙脫傳統的線性教學設計模式，使得教學設計不再局限于對學習者個體的關注，而是更加關注情境脈絡和學習環境的創設，更加關注個體與學習環境、工具以及他人的互動，更加關注共同體在促進人的能力發展、素養形成等方面的作用。具體來說，構建指向學科核心素養的學習活動模型需要解決活動目標的確立、學習任務的設計、活動情境的創設和學習環境的建構四個方面問題。指向學科核心素養的學習活動設計如圖2所示。

（一）活動目標的確立

活動目標引領著整個學習活動的展開，它既是學習活動的出發點，也是學習活動的落腳點。早在100多年前，杜威就認為沒有目標的活動是毫無意義的，單純的“活動”，其實并沒有什么了不起的力量，至多只是帶給人們碎片化的經驗，只有在學習活動之初就確立起清晰可行的目標，活動才具有理智的色彩。但令人遺憾的是，高職信息技術教師在課堂中組織各種各樣的學習活動，更多只是考慮學生的興趣，由于沒有清晰的目標指引，學習活動有時表面上有積極熱烈的參與，實際卻是漫無目的、心不在焉地進行。“這樣的活動就像一團棉花糖——表面看起來讓人很開心，但內里缺乏長久性的實質內容。”[7]

在學習活動設計之初，活動目標的確立就要與學科核心素養相關聯。當然，這并非意味著要求教師們拋棄習慣使用的學習目標，即由知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀構成的三維目標框架，三維目標與核心素養并非對立的關系，而是包容和超越的關系。對三維目標最大的詬病乃是割裂的理解，而核心素養導向的學習目標，則要求每一個維度都內在地包含著其他兩重維度。更為重要的是，我們在目標設計時，不僅需要有微觀的思維，更需要具有宏觀的視野。所謂宏觀的視野，恰如威金斯所說的“長期的單元目標”，通過“設計這個學習活動的目的是什么？有什么作用？參與這個活動最終能讓我們在現實世界中能做什么？”等一系列問題的追問，增強學生的專注度和參與感，最終能夠將活動中的所得應用遷移到新的相關情境中去。

新課標提出的學科核心素養的落腳點是服務學生的終身發展，是從學科本位到以生為本的轉變。在以學生為主體的學習活動中，每個學生基于不同的學習基礎、學習習慣、學習能力和學習經驗探索不同的問題解決路徑和方法策略。在整個學習過程中，學生通過探究行動所獲得的思想意識、思維方式、發展潛能以及社會責任等，經提煉和沉淀形成學生所獲得的學科核心素養。而這些核心素養將隨著后續學習活動的開展不斷得到提升和完善，成為學生終身發展的不竭動力。

（二）活動任務的設計

學習活動任務是指對學習者要完成的具體學習活動的內容、形式、操作流程和結果的描述。任務的設計除了要遵循真實性、趣味性和挑戰性等一般原則外，高質量的活動任務還要將新的知識技能與學習者的生活經驗、實踐領域、興趣點以及地方經濟發展和行業發展之間建立聯系，以此促進學習者核心素養的形成。具體的任務主題和學生的生活經驗、所學專業、所處地域以及信息技術發展等眾多因素相關。作為高職的公共基礎課程，信息技術課程學習活動任務的設計應突出思想性、注重基礎性、體現職業性、反映時代性。

一是突出思想性。要在活動任務中融入思政元素，圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等重點優化課程思政內容供給，潛移默化地對學生的思想意識、行為舉止產生影響。如：在設計“項目管理”主題的活動任務時，可以以新冠肺炎疫情期間武漢火神山醫院建設項目為案例，在向學生展示項目管理工具在項目質量監控和風險控制中應用的同時，又凸顯了中國建設隊伍堅強的領導核心、嚴格的規范制度和有力的技術保障，讓學生們發自內心地為中國速度、中國質量感到自豪，從而更加堅定中國特色社會主義道路。

二是注重基礎性。在活動任務中不僅要讓學生獲得顯性的知識和技能，還要為其職業發展、終身學習和服務社會奠定基礎。如：在設計“信息安全”主題的活動任務時，可先讓學生模擬并解決一個網絡配置問題，與此同時引入另一個安全漏洞，活動的設計不僅幫助學生掌握系統安全中心的常用功能，更要讓學生樹立科學的網絡安全觀，明確安全是發展的前提，發展是安全的保障，安全和發展要同步推進。

三是體現職業性。任務主題的選取應與學生的未來工作崗位相關，如：在設計“物聯網”主題的活動任務時，可根據課標中的教學提示引入貼近學生生活的案例“一個簡單物聯網應用系統（如智能家居）搭建項目”，也可以根據學生所學專業引入物聯網技術在相關專業領域的應用案例，如農林牧漁大類可選用智慧溫室大棚項目或智慧畜牧養殖項目，土木建筑大類可選用建筑設備的預防性維護項目，交通運輸大類則可選用智慧交通項目，財經商貿大類可選用智慧物流項目等，物聯網技術幾乎可以在任何專業領域內找到其應用場景。

四是反映時代性。新課標在注重各學科經典基礎內容的同時，堅持課程內容與時俱進，及時反映了新時期我國經濟社會發展的新成就，如大數據、人工智能、云計算、物聯網、虛擬現實和區塊鏈等。活動任務的設計也必須具備新思維，以新思維催生新思路、以新思路謀求新發展、以新發展推動新方法、以新方法解決新問題。如：在設計“數字媒體”主題的活動任務時，可根據課標的教學提示引入HTML5應用項目，項目載體貼近時代主題，可選用“匠人匠心”“社會主義核心價值觀”“建黨100周年獻禮”“上下同心，全民抗疫”“兩個一百年”等主題，聚焦社會熱點，彰顯時代特色。

（三）學習情境的創設

學習不是孤立存在的事件，而是發生在某種情境脈絡之中，在真實的或近乎真實的情境中更加有效。這里的情境，除了常規的工作情境外，有時還特意設置了一些非常規的工作情境，讓學生能夠體驗真實環境中無法體驗的工作內容。如可以利用虛擬仿真技術創設化工企業精餾塔爆炸事故現場、石油鉆井井噴事故現場、火災現場等，這些情境在真實的工作環境中很少發生，或者說不應該發生，但卻是學生必須要重點掌握的內容。所以說，活動情境的創設首先應考慮安全的、模擬的情境，通過不斷提高活動情境的逼真程度，最終達到真實的活動情境。在真實的學習情境下，學生有機會通過角色扮演解決現實世界中復雜的問題。這類學習活動包括基于問題的學習、基于任務的學習、基于案例的學習等。學生在真實的環境中可以使用不同的技能和多學科的知識，從而提高他們對世界的認知，提高各方面的能力，特別是探索現實世界和獨立解決問題的能力。只有來源于真實生產經營活動，與企業實際生產過程或經營活動有直接關系的真實情境才更能激發學生的參與意識，完成后才更有成就感。

學生在創設的情境下，選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或任務作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。例如，在“程序設計基礎”主題的教學過程中，需要學生掌握一種主流程序設計語言的基本語法、流程控制、數據類型、函數、模塊、文件操作、異常處理等;教學過程中教師不能抽象地講算法和代碼，這樣無法激發學生的學習興趣，也不利于學生的理解和掌握。最有效的方法是賦予這些算法和代碼現實的意義，讓抽象的知識還原到真實的生活生產中去，從而使編程語言獲得應有的生命力。如學習“二分查找算法”時，可以將智慧校園建設中“門禁系統智慧卡身份識別”作為真實案例，將學生帶入學習情境，“身份識別”就是要在全校的學生學號中查找指定學號并驗證其有效性，而二分查找算法是可以在龐大的數組中快速、準確地進行查找的科學方法，從而解決了編程語言晦澀難懂的難題。

（四）學習環境的構建

在基于學習活動的課堂中，會同時產生多重學習任務，這就意味著，活動導向的課堂將會產生較多難以解決的管理問題。對于教師來說，制定一套明確的行為準則和課堂規范，快速而果斷地處理學生的不良行為，運用科學合理的中介工具，將成為必備的教學技能。然而，更為重要的是，如何在多種任務環境下監控每個學生或每個小組的學習進展，協調不同的學習進度，這就要求教師不僅能夠明察秋毫，還要善于依靠共同體的力量。

1.將學習置身于共同體中

在傳統差異觀視野下，學生個體之間的差異是一種消極因素，其不利于教師統一地進行教學設計、課堂組織和教學評價，學生差異的存在增加了教學的變量與不可控因素。而在共同體視野中，差異不再成為教師教學的負擔，而是有待開發的重要資源，差異資源成為班級共同體得以存在、維持和發展的前提、根基和動因。將學生差異視為教育資源，有助于充分利用學生不同的學習性向、風格和智能特點，發現每個學生的聰明才智、挖掘每個學生的優勢潛能，從而促進學生多元智能的開發與人格的完善[8]。

線上線下混合的學習環境為學習活動拓展了更廣闊的空間。基于網絡的遠程學習環境打破了時空的限制，使更多的學習者及其助學者有可能成為學習共同體，但由于缺少面對面的接觸，會降低學習者對學習共同體的認同和投入程度，因此，網絡空間的學習共同體必須經過有意識的設計才能形成。如：在“大數據”主題的活動中，可以構建基于東西協作項目的遠程同步互動課堂，這并不等同于普通的共享資源的網絡課程。課前，兩地的學生各自收集所處地區的生活、飲食以及空氣質量等數據，課上共享數據、共享問題、共享學習過程、共享學習體驗……這樣一個基于網絡的學習共同體，不僅有學術上的探討，更有民族文化的交流，最終讓雙方的學生和教師都實現了成長和發展。從另一層面上看，基于網絡的學習共同體的學習行為更容易被記錄和收集，成為學習分析和調整教學策略的原始依據。

2.共同體學習環境的構建

共同體學習環境的構建應突出“和而不同”的特質。共同活動由共同目標導向，強調分工與合作，相互協調，實現高度的合作性與自主性的統一。一是彰顯“和而不同”的教學理念，營造共同愿景，奠定互動基礎，讓學生在完成共同的任務中實現自己的價值;二是倡導“和而不同”的群體生成，尊重彼此差異，明確互動主體，讓學生在開放的任務中體驗與探究，尋找解決問題的不同方法與路徑;三是構建“和而不同”的生態課堂，打造活動空間，創設互動情境，讓學生在思維碰撞中達成共識，促使課堂生成;四是強化“和而不同”的互動體驗，多樣交流對話，拓展互動方式，學生可以在線上線下混合式的學習環境中多層次地交流協作。智能終端與可穿戴設備的出現使學習環境走向虛實融合，虛擬學習空間與物理學習空間實現了無縫銜接，運用人工智能實現個性化教育已然成為觸手可及的未來。

三、學習活動實施關注的幾個要點

新課標賦予了教師更大的靈活度和操作空間，各地區、各學校可根據課標要求，結合地方資源、學校特色、專業需要和學生實際情況，自主確定拓展模塊教學內容，結合實際情況自主確定各模塊的具體學時，在實施學習活動中需注意以下要點。

（一）對學生予以“共情式理解”

羅杰斯在“以學生為中心”的教育思想中提出“教育應是一種非指導的、以學生為中心的教育”。其實施要領是“無條件積極關注”和“共情式理解”。新課標倡導讓學生通過主動參與、合作探究去發現問題、探索規律、解決問題。以學生為主體，并非片面強調學生在活動時間、任務量上的絕對地位，而是更加注重學生在思維活動、認知過程中的獨立性和自覺性。在學習活動中，不能僅僅關注任務的結果或優劣程度，而更應該關注學生在完成任務的過程中所體現的思維挑戰和素養生成，要允許學生“試錯”“犯錯”和“改錯”，因為只有在無威脅的環境之中，才更能催發課堂的生成，學生的學習活動才更具有豐富性和可能性。以學生為主體開展探究學習，要溝通情感，讓每個學生都樂于參與;要合理安排，讓每一個學生都有事做;要學會傾聽，讓每個學生都有話說;要科學設問，讓每個學生都學會思考。

（二）讓教師作為“認知教練”

在學習活動展開的過程中，教師的主導作用不但不能減弱，反而需要進一步加強。學生的自主探究如果缺乏教師的監控與指導，而變成毫無目標、漫無邊際的胡思亂想，將會毫無意義。教師不僅僅是知識和活動的供應商，更應成為培養學生的組織者、引導者和認知教練，要給予學生充分的活動空間，防止將一個整體性的活動拆解成一個個具體的操作和任務，剝奪了學生問題解決能力和核心素養的培養。與給出具體的解題方法相比，啟發性的提問或許更為合適，正如巴拉布和達菲所指出的：“教師的工作室通過向學生問他們應當自己問自己的問題，來對學習和問題解決進行指導和建模。這是參與性的，不是指示性的，其基礎不是要尋找正確答案，而是針對專業的問題解決者當時會向自己提出的那些問題。”[9]

（三）以真實性凸顯活動的教育價值

在學習活動設計過程中，應注重以真實的生產項目、典型的工作任務或案例等為載體來組織教學單元。一是活動項目的真實性。高職課程改革的最終目的是服務區域經濟產業升級和企業發展，因此，所設計的活動項目必須與真實的生產實踐相對接，只有從真實的生產實踐中才能收獲與未來工作崗位相一致的體驗和經驗。此外，還可充分利用大學科技園、大學生創業園、創業孵化基地和小微企業創業基地等資源平臺來豐富項目載體。二是工作任務或案例的典型性。任務雖來源于生產實踐，但應高于生產實踐。由于課堂時間、教學環境的限制，不是所有的生產實踐都能夠被“復制”，也不是所有的生產實踐都適合被“模仿”，只有將典型任務進行進階化、序列化地改造，才能最大化地彰顯工作任務的教育價值。

（四）促進信息技術與教學的深度融合

美國高等教育信息化協會發布的《2020年地平線報告（教學版）》預測了自適應學習技術、人工智能/機器學習、學生成功分析、教學設計、學習工程和用戶體驗設計提升、開放教育資源和擴展現實等六大應用于教學的新技術、新實踐，讓信息技術與教學的深度融合成為更加現實的可能。這也就意味著，我們不能把信息技術僅僅視作工具或手段，而應讓其融合到教育教學之中。在開展學習活動過程中，信息技術的融入將有助于任務驅動教學的實施，大數據分析為任務分工和角色分配提供了科學依據，虛擬仿真技術為任務的實施提供了安全性、可視化、可追溯的環境，自適應技術則能為每一個學生提供個性化、開放性的任務選擇。信息技術課程不僅要突出學生信息技術實際操作能力的培養，更要讓學生理解數字化學習環境、數字化資源和工具、運用信息系統的特點，在熟練使用各種軟件工具、信息系統對信息進行加工、處理和展示交流的同時，具備信息意識、思維和理念。

（五）將思政元素有機融入教學

進行學習活動設計時要切實落實課程思政要求，使學生在紛繁復雜的信息社會環境中能站穩立場、明辨是非、行為自律、知曉責任。在課程思政具體實施過程中，應注重啟發，達成能動的認知、認同、內化，而非被動的注入、移植、楔入;應注重貼近實際、貼近生活、貼近學生，注重向社會環境、心理環境和網絡環境等方向滲透。教師在學習活動設計時要有意、有機、有效地對學生進行思想政治教育，要結合信息技術課程特點，挖掘思政元素，把握教育契機，潤物細無聲。課程思政不能改變信息技術課程的本來屬性，而應充分發揮思政功能，提煉信息技術課程中蘊含的文化基因和價值范式，將其轉化為社會主義核心價值觀具體化、生動化的有效教學載體，在“潤物細無聲”的知識學習中融入理想信念層面的精神指引。

高等職業教育專科信息技術課程是各專業學生必修或限定選修的公共基礎課程。新課標的落地是一項系統工程，涉及課程理念、課程體系、課程實施、課程評價等多個方面，而學習活動是其中貫穿始終的主線。信息技術課程的實施需要通過系統性、綜合性、挑戰性的學習活動，不斷提升學生的學科核心素養，從而滿足其終身發展和社會需要，迎接數字化時代的諸多挑戰。

參 考 文 獻

[1]陳向陽.核心素養的職教表達與可能路徑[J].當代職業教育，2018（1）：18-21.

[2]黃榮懷，等.面向移動學習的學習活動設計框架[J].遠程教育雜志，2009（1）：3-7.

[3]陳佑清.在與活動的關聯中理解素養問題[J].教育研究，2019（6）：60-69.

[4]葉瑞祥.簡明學習科學全書[M].北京：團結出版社，2017：336.

[5][9]戴維.H.喬納森.學習環境的理論基礎[M].鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：101.31.

[6]鐘啟泉.“三維目標”論[J].教育研究，2011（9）：62-67.

[7]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式[M].盛群力，等，譯.福州：福建教育出版社，2018：11.

[8]潘洪建.學習共同體構建的基本理論[J].江蘇教育研究，2013（16）：3-7.