幼兒園班級(jí)圖書(shū)館建設(shè)的實(shí)踐與探索

黃賢

【摘 ? 要】幼兒園班級(jí)圖書(shū)館的建設(shè)，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守兒童立場(chǎng)和課程視角。教師可以通過(guò)“重構(gòu)閱讀空間的開(kāi)放性”“促進(jìn)閱讀品質(zhì)的深刻性”“提升閱讀課程的綜合性”等策略，讓閱讀成為幼兒的生活方式，讓幼兒園班級(jí)圖書(shū)館發(fā)揮提升幼兒的閱讀能力和綜合素養(yǎng)的作用。

【關(guān)鍵詞】班級(jí)圖書(shū)館;閱讀;實(shí)踐與探索

目前，很多幼兒園的班級(jí)閱讀區(qū)環(huán)境溫馨，藏書(shū)也多，但其功能依然局限在“圖書(shū)存放”，并沒(méi)有與幼兒的學(xué)習(xí)與生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，也沒(méi)有發(fā)揮班級(jí)閱讀區(qū)的作用，更沒(méi)有將其開(kāi)發(fā)成促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的閱讀課程。因此，教師有必要重新定位班級(jí)閱讀區(qū)的功能，通過(guò)對(duì)閱讀空間的重構(gòu)、閱讀過(guò)程的優(yōu)化、閱讀課程的開(kāi)發(fā)，將“班級(jí)閱讀區(qū)”升級(jí)改造成“班級(jí)圖書(shū)館”，賦予班級(jí)圖書(shū)館開(kāi)放的空間、豐富的內(nèi)涵，使幼兒園班級(jí)圖書(shū)館從“千園一面”轉(zhuǎn)向“特色發(fā)展”。

一、“無(wú)形”對(duì)“有形”的超越：重構(gòu)閱讀空間的開(kāi)放性

對(duì)班級(jí)圖書(shū)館的頂層設(shè)計(jì)與改造要重構(gòu)開(kāi)放的閱讀空間，實(shí)現(xiàn)“無(wú)形”對(duì)“有形”的超越。教師要挖掘和利用園內(nèi)的教育資源，讓閱讀空間與幼兒的生活實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接。

（一）縱橫貫通，激發(fā)幼兒的閱讀興趣

陳鶴琴先生提出的“整個(gè)教學(xué)法”，主張“把各個(gè)科目連成一片”“使幼兒在各個(gè)領(lǐng)域都獲得相應(yīng)發(fā)展”。因此，班級(jí)圖書(shū)館的閱讀空間劃分應(yīng)注重層次性與關(guān)聯(lián)性。所謂“橫”，是指基于幼兒閱讀需要，突破傳統(tǒng)思維的藩籬，將教室活動(dòng)區(qū)作為班級(jí)圖書(shū)館的延伸部分，在活動(dòng)區(qū)提供適宜的主題繪本和便簽紙，便于幼兒隨時(shí)閱讀和記錄。所謂“縱”，是指教師要關(guān)注幼兒閱讀水平的發(fā)展階梯，創(chuàng)設(shè)適合不同年齡段的特色閱讀空間。如，小班側(cè)重閱讀環(huán)境的情趣性，能體驗(yàn)閱讀的趣味性;中班側(cè)重閱讀材料的豐富性，能體驗(yàn)閱讀的多元性;大班側(cè)重閱讀能力的應(yīng)用性，能體驗(yàn)閱讀的實(shí)踐性。縱橫貫通的閱讀空間讓不同的班級(jí)圖書(shū)館既有“共性”又有“個(gè)性”，從而喚醒、激發(fā)每一個(gè)幼兒的閱讀興趣。

（二）內(nèi)外聯(lián)動(dòng)，滿足幼兒的閱讀需求

內(nèi)外聯(lián)動(dòng)，是指從幼兒園的自然環(huán)境特點(diǎn)與閱讀課程形態(tài)的視角，對(duì)幼兒園戶外環(huán)境進(jìn)行設(shè)計(jì)與改造，使戶外環(huán)境與閱讀內(nèi)容形成對(duì)接，打造一個(gè)實(shí)景化的班級(jí)圖書(shū)館，使之成為幼兒閱讀體驗(yàn)場(chǎng)景。學(xué)生在這里可以翻閱圖書(shū)，表征記錄，分享經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展游戲，快樂(lè)表演。例如，教師根據(jù)《綠野仙蹤》一書(shū)設(shè)計(jì)了相關(guān)閱讀場(chǎng)景，幼兒可以模仿書(shū)中任務(wù)用塑料管和樹(shù)樁搭橋引水，可以用五金小螺絲拼裝鐵皮人，還可以用缸瓦盆罐挑戰(zhàn)“過(guò)河”任務(wù)。內(nèi)外聯(lián)動(dòng)的班級(jí)圖書(shū)館，借助戶外環(huán)境實(shí)現(xiàn)延續(xù)、補(bǔ)充和拓展，讓幼兒園成為一本打開(kāi)的立體圖書(shū)，流動(dòng)起來(lái)的圖書(shū)館。

這種以兒童立場(chǎng)重構(gòu)閱讀空間的方式，讓班級(jí)圖書(shū)館從班內(nèi)走向班外，從文本走向生活，實(shí)現(xiàn)激發(fā)和培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣，滿足幼兒多樣化閱讀需求的目標(biāo)。

二、“會(huì)讀”與“會(huì)用”的融合：促進(jìn)閱讀品質(zhì)的深刻性

深度閱讀往往體現(xiàn)在“閱讀經(jīng)驗(yàn)的遷移與運(yùn)用”。因此，教師要立足幼兒終身發(fā)展的理念，堅(jiān)持讓幼兒在行動(dòng)中閱讀，建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能，并用閱讀經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)、分析和解決實(shí)際問(wèn)題。深度閱讀，不僅要凸顯基于兒童立場(chǎng)閱讀路徑，還要引導(dǎo)學(xué)生將生活問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教育資源，融合“會(huì)讀”與“會(huì)用”，提升幼兒的閱讀品質(zhì)，拓展幼兒的閱讀視野。

（一）借助閱讀支架，提升閱讀品質(zhì)

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）指出，幼兒要“能以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)理解圖書(shū)的內(nèi)容”。教師作為兒童經(jīng)驗(yàn)的共同建構(gòu)者和支持者，要在班級(jí)圖書(shū)館中創(chuàng)設(shè)“閱讀討論區(qū)”，為幼兒的“會(huì)讀”提供適宜的腳手架——問(wèn)題單、交流卡。問(wèn)題單，是鼓勵(lì)幼兒用表征形式記錄“沒(méi)有看懂的頁(yè)面”的表單。交流卡，是引導(dǎo)幼兒對(duì)“同伴疑惑的畫(huà)面”進(jìn)行討論與解疑的一種載體。以繪本《風(fēng)中的樹(shù)葉》為例，教師出示“樹(shù)葉為什么要在篝火中燃燒自己”的問(wèn)題單，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)探究“樹(shù)葉飄到哪里”“誰(shuí)發(fā)現(xiàn)了它”“把樹(shù)葉當(dāng)作什么”這三幅畫(huà)，并把自己的思考畫(huà)在交流卡上。借助問(wèn)題單和交流卡，幼兒能迅速并準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)和感悟繪本所表達(dá)的哲理——真正的快樂(lè)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、技能和情感的多維發(fā)展。

（二）合理嵌入繪本，“放手”與“支持”并進(jìn)

現(xiàn)實(shí)生活是激發(fā)幼兒閱讀興趣，使幼兒閱讀從“會(huì)讀”走向“會(huì)用”的邏輯起點(diǎn)。教師要圍繞幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)和閱讀能力，選擇合適的繪本，指導(dǎo)學(xué)生向生活中出現(xiàn)的困難挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)“會(huì)讀”與“會(huì)用”的完美融合。首先，教師要精準(zhǔn)判斷繪本的適切性，即評(píng)估幼兒能否通過(guò)閱讀繪本實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)遷移，找到解決問(wèn)題的方法;然后，逐步放手讓學(xué)生圍繞繪本進(jìn)行探究，教師只引導(dǎo)學(xué)生探討解決問(wèn)題的途徑，不提供答案;最后，教師傾聽(tīng)與梳理幼兒的探究結(jié)果，為幼兒實(shí)現(xiàn)“會(huì)用”提供有效支持。例如，幼兒對(duì)“竹筍每天能長(zhǎng)多高”產(chǎn)生了興趣，教師提示學(xué)生可以通過(guò)記錄觀察日記的方式解開(kāi)謎團(tuán)。但幼兒認(rèn)知水平有限，并不了解測(cè)量竹筍高度和記錄觀察日記的方法。于是，教師向幼兒推薦了《蚯蚓的日記》《一寸蟲(chóng)》等繪本，支持幼兒從繪本閱讀中收集有效信息，梳理解決方法，嘗試測(cè)量和記錄竹筍生長(zhǎng)日記。當(dāng)幼兒解開(kāi)了竹筍生長(zhǎng)之謎，也就從繪本閱讀中獲得了遷移運(yùn)用的方法，意味著幼兒將閱讀與生活聯(lián)結(jié)起來(lái)，從“淺讀”走向了“深讀”。

三、“課程”對(duì)“活動(dòng)”的倒逼：提升閱讀課程的綜合性

虞永平教授指出：“課程在兒童的生活和行動(dòng)里。”因此，教師需要自覺(jué)對(duì)照《指南》，理解和把握其幼教理念的內(nèi)核，將幼兒閱讀開(kāi)發(fā)成閱讀課程，使班級(jí)圖書(shū)館視域下的幼兒閱讀不再滿足于活動(dòng)的定位，而是引領(lǐng)幼兒個(gè)性化成長(zhǎng)的課程，是幼兒閱讀能力發(fā)展的實(shí)踐場(chǎng)。

（一）精選繪本書(shū)目，構(gòu)建主題課程

主題課程是指根據(jù)幼兒發(fā)展目標(biāo)，圍繞主題精選一系列貼近幼兒經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)的繪本，形成主題繪本書(shū)目，通過(guò)主題學(xué)習(xí)提升學(xué)生的閱讀能力。例如，教師以“美食”為主題，梳理了《環(huán)游世界做蘋(píng)果派》《要是你給老鼠吃餅干》《石頭湯》《云朵糖》《蠶豆大哥的床》《多嘴的荷包蛋》等與美食有關(guān)的繪本，構(gòu)建了結(jié)構(gòu)化的“美食”主題課程。該課程旨在通過(guò)繪本閱讀和實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生了解古今中外飲食文化，養(yǎng)成健康有益的飲食習(xí)慣，提高閱讀能力和生活技能。“美食”主題課程尊重幼兒對(duì)美食閱讀興趣和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)結(jié)多領(lǐng)域活動(dòng)，有效地創(chuàng)設(shè)了主題閱讀情境，滿足幼兒園、家庭等不同場(chǎng)所的閱讀需求，在層層遞進(jìn)中深化了課程目標(biāo)。

（二）豐富課程內(nèi)容，提升綜合能力

圍繞課程主題與幼兒的學(xué)習(xí)需要，教師應(yīng)參照《指南》精神，將閱讀跨向藝術(shù)、科學(xué)、社會(huì)等五大領(lǐng)域，不斷豐富課程內(nèi)容，支持幼兒主動(dòng)開(kāi)展深度閱讀，提升幼兒的綜合能力。例如，在一次閱讀表演活動(dòng)中，教師發(fā)現(xiàn)大班的幼兒對(duì)繪本《14只小老鼠種南瓜》中那些穿著不同風(fēng)格、不同顏色的服飾的“小老鼠”很感興趣，于是將其拓展為“服裝搭配大師”主題課程，設(shè)計(jì)了“服裝道具的分類”“服裝搭配的設(shè)計(jì)”“服裝搭配的展示”等系列探究活動(dòng)。幼兒通過(guò)探究、繪圖、展示，了解了不同國(guó)家的服飾文化，開(kāi)拓幼兒眼界，掌握了服飾搭配的基本技巧，提升了幼兒的審美素養(yǎng)和綜合能力。

基于兒童立場(chǎng)和課程建構(gòu)的視角，可以幫助教師在班級(jí)圖書(shū)館的建設(shè)中看到幼兒的未來(lái)性。通過(guò)對(duì)閱讀空間、閱讀品質(zhì)、閱讀能力等幾方面的反思和實(shí)踐，讓閱讀成為幼兒的生活方式，讓幼兒園班級(jí)圖書(shū)館發(fā)揮提升幼兒的閱讀能力和綜合素養(yǎng)的作用。

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（江蘇省張家港市萬(wàn)紅幼兒園 ? 215600）