言語實踐：習作單元學習的應然形態

崔蓓蓓

[摘 要]實踐性是語文課程重要的性質之一。統編教材設置的習作單元學習，尤其需要我們教師和學生一起進行各種形式的言語實踐活動，在活動中積累語言，積淀語感，積攢形式，從而循序漸進地提高表達能力，提升語文核心素養。

[關鍵詞]習作單元;言語實踐;表達能力;核心素養

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）04-0080-02

為了切實提升學生的習作表達能力，自小學三年級起，統編教材就在每一冊課本中專門安排了一個習作單元，以踐行《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出的“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的學科性質。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在對“語文課程的基本理念”闡釋中，也特別強調其實踐性的特點，要求教師“應著重在語文實踐活動中培養學生的語文實踐能力”。作為相對獨立于全冊教材閱讀單元之外而又位于各年級間循序漸進的習作能力培養編排體系之中的習作單元，教師尤其需要加大課堂言語實踐的時間和空間，努力讓學生通過自己的語言實踐，提高表達水平。現以五年級下冊第五單元為例，談談筆者習作單元教學的一點理解、思考和實踐。

一、習作單元中言語實踐現狀的問題剖析

習作單元在小學語文教材中的首度出現，給當下的習作教學提出了新課題。五年級下冊第五單元的語文要素是“學習并運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”。本單元安排精讀課文兩篇——《人物描寫一組》和《刷子李》，讓學生在具體的語言環境中感受“小嘎子”“嚴監生”“祥子”“刷子李”等人物形象，感受到作者塑造人物形象的方法。“初試身手”是將在“交流平臺”中提煉的寫作知識和方法進行嘗試運用，給學生以言語實踐的機會。“習作例文”則選取兩篇不同表達風格的例文——《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》，兩篇例文借助批注的方式，將寫作知識從抽象還原到具體，從呈現的靜態走向操作的動態，讓學生直觀感受到它在具體言語實踐中發揮的巨大“語力”。“習作”部分則呈現的是一個體現寫作全程的綜合性教學過程。本單元的習作主題是“形形色色的人”，較之其他單元的同類習作，習作單元的“習作”給予學生個性化的空間更大，最主要體現在選材上，讓所有的學生都能從中找到屬于自己的習作內容，從而享受屬于自己的言語實踐的空間。綜上所述，習作單元的學習離不開學生的言語實踐，而在實際教學中有的教師卻不重視學生的言語實踐，導致習作單元學習的效率低下。

（一）教的內容繁瑣 ，學無方向

習作單元的精讀課文與其他單元的課文在功能上有所不同，其他單元的課文主要指向閱讀理解，而習作單元的精讀課文則是指向“寫作”的閱讀素材，其主要功能是引領學生在具體言語實踐中學習寫作知識與表達方法。而在實際教學中，很多教師在教習作單元時依然沿用閱讀課的策略進行文本的賞析，一篇課文，教師既引導學生學習理解內容、朗讀課文、積累語言、體會文本所蘊含的思想感情，又要指導學生體會表達上的特點，學習習作方法。以至于一節課下來，教師都搞不清本課的重點在哪里，學生也不知道自己學了什么，教學目標一散，就無法落實學生的言語實踐，這樣的指導失去了它本身的意義。習作單元的教學教師要把握習作教學語言訓練點，指導要做到精練簡潔，提倡一課一得，盡可能地把更多時間留給學生進行言語實踐、習作表達，讓學生學有方向。

（二）說的形式單一 ，學無動力

習作學習離不開“說”，“先說后寫”是習作教學的一個重要策略，而我們的教學中很多教師卻不知道如何引導學生去說。很多教師在習作教學時更多地熱衷于教師的“教”，很少給學生說的機會，這種“紙上談兵”的指導脫離了學生的言語實踐，很難使學生的習作水平得到提高。有的教師在指導學生說時，不根據學生的實際情況，不尊重學生的個性體驗，而讓學生按自己備課的思路去說，同一件事情，同一個情節讓不同的學生反復地說，學生脫離了具體的言語實踐的情境，只能說空話說廢話，寫出來的文章千篇一律，缺乏創新，嚴重影響了學生的思維發展。而且這樣單一的師生、生生對話，極易滋生課堂的麥霸，以及趁機偷懶的南郭先生。我們課堂上說的形式宜多樣化，有趣味性，例如可小組內設計劇本，情境再現等，力求把每個學生都卷入其中，身心皆投入到言語實踐活動中來，讓全體學生都有時間說，有機會說，有東西說。

（三）用的意識淡薄 ，學無效益

沒有思維的參與，課本上的文字始終不能在讀者的腦海里浮現相對應的畫面，產生相對應的情感，達成和諧的認知共鳴。同樣，沒有用的意識，積累得再多，也是僵化的詞語標本，始終不能融入學生靈動的語言表達之中。寫作是一種表達的力量，但現在很多孩子身上缺乏這種力量，具體表現在面對一道作文題選材虛假無新意，語言匱乏，表達蒼白無力，結構混亂，條理不清，別說表現力了，就連基本的表述都不夠流暢，寫出來的東西自然是空洞無物，情感缺失，令人覺得乏味。新課標特別強調對學生寫作主體意識的培養，要求“寫自己想說的話，寫想象中的事物”“注意表現自己覺得新奇有趣的或印象最深，最受感動的內容”“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”等。因此，教師在進行寫法遷移指導時，一定要激活學生用的意識，讓他們自己尋找相關的生活畫面，嘗試自己去模仿表達，創意表達，讓他們在自己熟悉的、感興趣的言語實踐中體會成功的喜悅，擴大學的效益。

二、習作單元中言語實踐實施的路徑探索

習作單元教學中的學生言語實踐活動的創設，需要圍繞其價值所在，靈活運用多種類型的活動方式，讓學生展開充分的學習、表達，并在師生、生生思維的互相碰撞中迸發個性的、創新的火花，促進言語表達水平的提升。教學中，筆者努力改變閱讀課文教學啟發引領、感悟內化的課堂組織方式，盡最大可能地讓學生站到課堂的最中央，在具體的語言情境中進行實實在在的言語實踐活動，積累屬于自己的語言，屬于自己的語言表達形式。以語言運用為核心的言語實踐活動，一般指向理解、感悟、遷移、運用的目標。為讓學生不僅仿其形，更能仿其神，我們的言語實踐活動往往重理解性地讀，感受性地思，即時性地寫。

（一）理解性地讀

常言道：默讀便于思考，朗讀便于記憶。在初學課文時，學生對文本信息的提取，離不開各種形式的讀。對于習作單元的課文閱讀，我們主要是讓學生去陌生化，疏通、順暢理解。《摔跤》片段中北方方言氣息較濃，兒化音較多，如“單褂兒”“虎勢兒”“牛勁兒”等等;還有一些如“慣手”“塌著腰”“公雞鹐架”“下冷絆子”等不好理解的詞語，我們可以讓學生通過朗讀想象畫面，感悟詞語的意蘊。

（二）感受性地思

很多時候，學生對于文本的理解是基于個人體驗基礎之上的，“這種個體體驗，很多人表達不出來，尤其是孩子。”（汪丁丁語）因此，很多時候，教師需要尊重學生的這種心智發展階段性事實，允許學生在不能用語言描述的情況下，通過肢體語言表達出來。如《摔跤》片段中嘎子一連串的“推、拉、拽、頂、扳、鉤”動作，我們可以讓學生來演一演，在畫面還原中理解這些動詞。

“推拉拽頂”是四個連續的動作，讓學生做一做動作，感受動作速度之快、力度之大，從而感受到嘎子的機智靈活、爭強好勝。

另外，畫思維導圖、做閱讀批注也是很好的言語實踐樣式。如《他像一棵挺脫的樹》一段的閱讀，我們可以讓學生根據文本內容畫出自己讀到的祥子的模樣，并將文中的一些語句如“鐵扇面似的胸”“殺好了腰”“肥腿的白褲”“褲腳用雞腸子帶兒系住”寫在相關身體部位。

（三）即時性地寫

寫靈活、寫生動，是需要長期不斷地練習、鞏固才能實現的。一般說來，在發現文本表達的特色之后，教師即時安排學生進行語用鏈接，可以幫助他們鞏固已經獲得的表達方法和策略，在舉一反三中實現意義建構。如在學習了《摔跤》片段后，筆者做了如下設計：

人物動作片段練習

1.出示：

看圖，給下面片段加上人物的動作。（能做到“仔細觀察、準確用詞”得“★ ★”，做到“巧用修飾、妙用修辭”再得“★ ★”）

他（ ）著腰，籃球在他的手下（ ）著，兩眼（ ），尋找“突圍”的機會。突然他加快了步伐，一會（ ），一會（ ），（） 了兩層防線，來到籃筐下，一個（ ），轉身（ ），籃球在空中劃了一條漂亮的弧線后，不偏不倚地落在筐內。

2.小組內練說。

3.全班交流，教師相機指導。

本設計中教師重視習作方法指導與運用，并及時反饋練習，促進學生學習能力和語言運用能力的提升。再如讀了《他像一棵挺脫的樹》，筆者讓學生在感知到這是一個充滿了勃勃生機的年輕人形象的基礎上，回憶自己也曾碰到過這樣的動作利落的“肌肉男”。他們很快想到拔河比賽中的隊員、志在必得的跳高運動員，而后仿著課文的語言，津津樂道身邊這些熟悉的同學。從《兩莖燈草》中嚴監生的“三搖”，一次比一次厲害、一次比一次失望的體會后，讓學生回憶課堂上同學回答不出老師的問題時老師的反復啟發的事例，將老師的神態寫具體。因為有著“課文這個例子”的支架作用，學生往往能夠輕松起跳，愉快表達，深入實踐。這樣，學生在即時仿寫中言語實踐能力得到很好的鍛煉。

崔巒老師說，我們的閱讀教學，要重視文字的運用，要豐富語言文字運用的內容和形式。習作單元的教學更應如此。走出以教師的教為主的語文課堂，賦予學生積極言語實踐的運動場，讓學生在積極的言語表達中學習表達，學會表達，這樣，他們的語文表達能力才能真正得到培養，語文核心素養才能真正提升。

（責編 韋淑紅）