類型學視角下職業教育發展的歷史演進、現實論域與未來指向

劉曉 錢鑒楠

[摘要]從歷史的視角出發，我國對于職業教育作為類型教育的認識，經歷了類別辨識、類義界定、類型建構三個階段的發展。在類型學視角下，以精神、邏輯、形態三維類秩序對職業教育進行重新審視發現，職業教育作為類型教育主要體現出職業契約的精神特征、技術領域的邏輯特征、產業融合的形態特征。推動職業教育在現實發展中進一步凸顯其類型特色，需要明確技藝與匠心相兼顧新時代職業教育人才培養的類型特色，構建技術與科學相結合的職業教育高技術技能人才培養通道，完善產業與教育相統一的多元協同的職業教育制度保障體系。

[關鍵詞]職業教育;類型教育;類型學;人才培養

[作者簡介]劉曉（1982- ），男，山東淄博人，浙江工業大學教育科學與技術學院副院長，教授，博士;錢鑒楠（1996- ），男，浙江紹興人，浙江工業大學教育科學與技術學院2019級在讀碩士。（浙江? 杭州? 310023）

[基金項目]本文系國家社科基金“十三五”規劃2017年度（教育學）青年基金項目“新工業革命下我國產業工人技能匹配與提升策略研究”的研究成果。（項目編號：CJA170260，項目主持人：劉曉）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）01-0005-08

職業教育本質屬性一直是學界關注的重要問題，因為它的定位直接影響著職業教育的發展方向與改革路徑。而長期以來，學界對于職業教育本質屬性的討論并未形成一致的觀點，主要有兩類認知取向：一類認為職業教育是一種教育層次，另一類認為職業教育是一種教育類型。2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》明確指出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。這是國家首次在政策文件中明確定位職業教育是一種教育類型，同時也意味著職業教育的發展建設要從原先的“層次觀”轉變為“類型觀”。這一轉變過程，同樣也是職業教育自身系統性、整體性、結構性逐漸完善并擺脫原先普通教育印記、進一步凸顯類型特色的過程。基于此，本文嘗試在對職業教育作為類型教育的話題演變過程以及各主要觀點進行梳理總結的基礎上，借助類型學理論提出的三維類秩序分析框架，再次審視作為一種教育類型的職業教育，并結合對現實環境的思考，提出未來我國職業教育的發展方向。

一、歷史尋跡：職業教育作為類型教育的歷史演變

（一）類別辨別階段（1985—2004年）

從1949年的《中國人民政治協商會議共同綱領》到1982年的《中華人民共和國憲法》再到1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》，國家分別采用了“技術教育”“職業教育”“職業技術教育”三種詞匯來指向“職業教育”。與此同時，國際上，聯合國教科文組織在1974年出版《技術和職業教育術語》以及1984年再版該書時，都將“技術教育”與“職業教育”區別為兩種不同類型的教育。國內對職業教育界定的百家爭鳴，加之國際思潮的沖擊，拉開了我國對于職業教育作為類型教育的特色探索。

首先是關于“職業教育”“技術教育”“職業技術教育”三個名詞的內涵差異。國內對三個概念的討論，最早出現在1986年高奇的《職業教育的幾個基本問題》一文中。該文通過對各名詞概念內涵的梳理呈現，拋出了用哪一名詞更能反映職業教育本質的問題。直至20世紀90年代初，用何種詞匯作為我國職業教育的統一稱謂被提上日程。對于三個概念的內涵之辨，主要形成了以中華職業教育社為代表和以當時國家教委部分同志為代表的兩個派別的觀點。前者主張用“職業教育”一詞，認為“職業教育”的內涵本身包含著職業技術教育，若用“職業技術教育”一詞則狹隘了“職業教育”一詞的內涵，同時也容易出現對于今后職業教育發展方向的誤導;后者則主張使用“職業技術教育”一詞，認為職業教育和技術教育是兩種不同類型的教育，兩者在學制、培養目標、教學內容、教學計劃、課程設置等方面都有一定的區別，“職業技術教育”一詞是作為一個綜合的術語，同時包含著職業教育與技術教育兩種教育類型。

其次是關于高等職業教育的發展定位。從1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》第一次明確指出大力發展高等職業技術院校，到1991年《國務院關于大力發展職業技術教育的決定》明確提出要建立包含高等職業技術教育的職業技術教育體系的基本框架，并在1994年全國教育工作會議上被再一次強調，大力發展高等職業教育逐漸進入人們的視野。但由于當時我國高中后的教育結構存在單一化和類同化的問題，加之高等職業教育與普通高等專科教育兩者的內涵存在部分重疊，使得不少一線工作者及研究者對高等職業教育的定位產生了疑惑。同時，也有一些學者提出了自己獨到的見解。例如，孟廣平認為，高等職業技術教育是指高等教育（即第三級教育）層次的職業技術教育，高等職業技術教育的培養目標應是培養需要具有高中后教育水平的專業輔助人員。直至1998年《國務院辦公廳關于印發教育部職能配置內設機構和人員編制規定的通知》中明確指出將中等職業教育與高等職業教育分別交由職成司與高教司兩個職能部門管理，引發了對高等職業教育定位的兩種認知。一種認為高等職業教育是高等教育層次下的一種教育類型。例如，王滸認為，高職教育是高等教育的一個重要類型，和以“學術目的為主”的普通高等教育并存于各層次教育中。一種認為高等職業教育是職業教育類型下的一種教育層次。例如，葉春生認為，職業教育將真正以一種教育類型出現，并逐漸形成自身的體系：從初級到中級到高級;高等教育階段則從專科到本科以至更高層次。

最后是關于職業教育在國家教育類型結構中的定位。1998年國務院轉批教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出要積極穩步發展高等教育，高等教育入學率達到11%左右。國家對于高等教育發展的大力推動，勢必引起國家整個教育結構的變化。部分學者基于前瞻性的視角，開始思考今后職業教育在國家整個教育類型結構中的定位。例如，李政云、歐陽河認為，傳統的教育類型四分法存在分類依據混亂等不足，應按照以教育內容為分類依據的二分法，將教育分為職業教育與普通文化教育兩大類;楊金土則認為，應確立高等職業技術教育在我國本科層次的應有地位，這是我國實現現代化建設目標的客觀需求。

綜上，該階段出現的一系列討論，根源在于“技術”一詞內涵的豐富。原先對于“技術”一詞的界定，更多認為其來自個人經驗的總結，依靠的是個體長時間的技能積累所產生的經驗并進一步總結而成的高效、規范的生產手段;隨著科學發展，這種高效、規范的生產手段可以逐漸擺脫對經驗的依賴，轉而通過科學作為理論支撐來實現。前者所謂的“技術”更多存在于技術工人身上，后者則更多存在于技術員身上。由于兩種人才的培養路徑有著明顯的區別，而傳統的職業教育已經無法涵蓋對后一種人才的培養，于是便提出將人才類型作為教育分類的依據，將培養技術員的這類教育作為一種不同于職業教育的新教育類型。但這種以人才類型界定所對應的教育類型的思路窄化了教育的育人功能，使得教育類型的分類過于細化而割裂了人才培養的系統性、完整性。

（二）類義界定階段（2005—2017年）

2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》指出“構建滿足人民群眾終身學習需要，與市場需求和勞動就業緊密結合……有中國特色的現代職業教育體系”，由此開啟了現代職業教育體系的建設歷程，同時也引發了人們對職業教育作為類型教育的內涵的進一步思考。

首先是關于高等職業教育作為類型教育的內涵與特征。2006年《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》指出“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用”，一時間學界紛紛對高等職業教育作為類型教育的內涵與特征展開深入探討。例如，陳解放認為，高等職業教育在高等教育的類型結構中成為一種類別，是它特定的人才培養目標，即高技能人才培養目標的必然結果;李玉珠提出，高職教育具有自己的類型特征：應用性、職業性、高等性、區域性，其類型特征之間存在相互依存關系，完全具備成為一種類型的條件，是一種有別于學術型高等教育，獨特而不可或缺的高等教育類型。

其次是關于大職教觀下職業教育體系的類型結構。從2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》到2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》再到2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，國家多份政策文件屢次強調要建設中國特色的現代職業教育體系。不少學者認為，將高等職業教育作為高等教育中的一種教育類型來發展不適宜現代職業教育體系結構的構建，應在大職教觀下將高等職業教育納入職業教育體系中，重新審視職業教育體系下的類型結構。例如，姜大源認為，強調教育層次中的教育類型，凸顯的是教育的生存權，中等職業教育和高等職業教育都應屬于職業教育類型體系下，職業屬性使得其在國民教育系統中具有類型的不可替代性。

綜上，這一階段的探討實質上是“高等職業教育是高等教育層次下的一種教育類型”和“高等職業教育是職業教育類型下的一種教育層次”兩個對立議題之辨。關于前者的討論有其歷史的局限性，依舊割裂了技術技能人才培養的系統性與完整性。關于后者的討論更多聚焦職業教育體系下各子類型的結構組織及其各自的功能，并試圖以此厘清職業教育作為一種類型教育的外部邊界。但這樣卻忽視了職業教育作為類型教育的整體性，其所體現的功能并不是單純的子類型功能的集合。這些子類型功能可以作為職業教育的類型特征來描述，但無法體現職業教育類型體系下各子類型功能間相互聯系的背后所體現出的類型普遍性。

（三）類型建構階段（2018年至今）

從2018年開始全面貫徹落實黨的十九大精神，深化供給側結構性改革，建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍，到2019年初《國家職業教育改革實施方案》開宗明義，強調了職業教育是一種教育類型的定位，人們對于職業教育作為類型教育的關注視線開始從局部的類型特征轉向系統的類型特征。

首先是職業教育作為類型教育的內涵特征。作為一種教育類型，職業教育發展必然有其不同于普通教育的特點和規律。這一階段人們開始重新審視職業教育作為類型教育的普遍性特征，視角也從關注局部的類型特征擴展到立足于整個職業教育系統下的類型特征上。例如，姜大源從系統論和方法論的角度出發，將職業教育作為類型教育的特征歸納為從一元結構走向跨界的雙元結構的辦學格局、從單一需求走向整合的雙重需求的社會價值、從單維思維走向辯證的多維思維的邏輯工具。

其次是職業教育作為類型教育的發展著力點。在重新系統審視職業教育作為類型教育時，人們也進一步思考如何著力才能既體現職業教育的類型特征，又確保職業教育整體系統的發展。對于職業教育發展的著力點，普遍認為，一要重點聚焦職業教育各項制度機制建設，包括完善職業教育產教融合的國家辦學制度、建立體現類型特色的職業教育招考制度等;二要實現現代職業教育體系建設難點的突破，包括加快形成職業教育與培訓融合的大職業教育體系、加強和完善國家職業教育標準體系建設;三要貫通職業教育人才培養體系，確定高層次應用型人才培養體系在國家職業教育制度體系完善中的重要地位。

綜上，這一階段，隨著國家以文件形式對“職業教育是一種教育類型”給出了明確斷論，人們對于職業教育作為類型教育的再審視也逐漸擺脫原先從內部看職業教育功能的思維，嘗試從職業教育整體結構出發來探討其最具普遍性的類型特征。

二、理論溯源：職業教育作為類型教育的類型學審視

（一）理論叢林：職業類型觀之辨

對于職業教育作為類型教育的討論，不同學者從不同的角度提出了各自的見解，歸納起來主要有以下四種觀點：

1.“人才類型需求”說。該觀點從社會人才類型需求的視角出發，將社會人才分為學術型、工程型、技術型和技能型四種類型，認為人才類型決定了教育類型，并將職業教育定位在培養技能型人才上，而技術型人才的培養則被歸屬在技術教育的范疇中。例如，楊金土認為，培養技術型人才的教育，目前分由高中階段和高等階段進行，統稱技術教育;培養技能型人才的教育，多數國家稱為職業教育。

2.“大職業教育”說。該觀點將職業教育放在了一個廣義的語境中，認為職業教育是包含職業技術、職業技能、職業道德等任何與職業有關的教育類型。例如，李政云、歐陽河認為，長期以來我國將教育劃分為普通教育、職業教育、高等教育、成人教育四大塊，存在邏輯偏頗、各類型間教育分工不明的缺陷，并提出教育類型二分法，認為職業教育是一種廣義的大職業教育，即與普通文化教育相對應的、涵蓋針對職業的所有專門教育。但這種觀點存在難以界定職業教育類型邊界的問題，容易導致職業教育功能的模糊化。

3.“體系類型結構”說。該觀點在“大職業教育觀”說的基礎上，將職業教育內部進一步劃分為不同的子類型，以清晰職業教育作為一種教育類型的外部邊界，并認為職業教育體系由眾多子類型構成，根據分類標準的不同可以劃分出不同子類型，如按教育場所、教學方式等標準劃分為學校職業教育、社會職業教育、遠程職業教育等，按培養目標、功能等標準劃分為陶冶型職業教育、通用型職業教育、專門型職業教育和專業型職業教育等。

4.“教育類型本質”說。該觀點從職業教育本質出發，認為技術技能是職業教育作為類型教育最為本質的類特征，同時又包含著跨界性、職業性、普及性等與普通教育相互聯系緊密的外在特征。例如，路寶利、繆紅娟從揭示職業教育“本質”的屬征出發，認為職業教育作為類型教育有著“匠器稟賦”的主體特征、“制造邊界”的專業與崗位特征以及“技術邏輯”的知識、思維、倫理維度特征。

可見，對于職業教育作為類型教育的內涵認知，至今仍未有一個統一的結論。縱觀各方觀點，可以發現兩個方面的共性問題：一是更多聚焦類型的內部一致性，而缺少對類型外部排他性的思考。對于事物類型的劃分標準，理想狀態下要求對內具有一致性，即同一類別中的成員具有相同的類別屬性，對外具有排他性，即其他類別中的成員不應該具有本類別成員中的類別屬性。現有的研究多關注于探索職業教育自身類型下的特點，但職業教育這一教育類型的劃分應基于整個教育體系。在依據特定的類秩序將職業教育劃分為一種類型的同時，需要進一步思考其余子項的類型特征又是什么，能否與職業教育的類型特征形成“對立”。二是更多體現類型的特殊性，缺少對類型普遍性的關注。類型作為一個整體，其決定性特征之一是它總能由一個以上的事物去再現，即當我們指出兩件事物屬于同一個類型時，那么我們所發現的就是這兩件事物共有的特征，而且把這共有的特征歸結為類型。相比于職業教育本質，職業教育類型的普遍性特征是其在歷史的發展過程中逐漸積累形成的。現有對于職業教育類型特征的描述多是從職業教育內部進行觀察所總結而成的，并沒有站在整個教育類型的角度來審視職業教育，所歸納的類型特征并沒有真正體現職業教育這一類型的普遍性。

（二）跨越藩籬：類型學下的類型概念新思

類型學緣起于考古學中的“標準學”研究，以生物學、心理學為基礎，生物學的分類法為類型學提供了方法論的指導，而心理學研究成果則是類型學認識論的來源。該理論的重要認識主要有三點：一是分類是有層次的，每一類別可以繼續分類下去;二是可依據不同的標準和不同的方法劃分類別;三是在同一個分類標準下，各類型也可能不是單純的，而是某種類型傾向。教育歸根結底是一種人的社會活動，將教育放在類型學的學科視角下來審視，就是要以這類社會活動作為客觀研究對象，并從中抽象出特定的秩序進行類型的劃分，目的主要是清晰各類教育具有普遍性的類型特征。基于此，本文按照精神、邏輯、形態三維類秩序對教育進行類型劃分，將職業教育作為類型教育所體現出的具有普遍性的類型特征歸納為職業契約的精神特征、技術領域的邏輯特征、產教融合的形態特征。

1.職業契約精神是指人們對各職業特有價值的認知與信念。其實質可以理解為人們對于各職業非利益層面的精神約束，這種約束在現實中對內表現為對技術技能的自信、對職業最高境界的追求等精神氣質，對外表現為對工藝精益求精、對工作嚴肅認真等勞動狀態。職業契約一方面維護職業規則以及職業內部秩序，另一方面也追求富有時代特征、個體特質等個性因素的自由多樣性。相比于普通教育的學科契約精神，職業契約精神更多體現在個體或一類群體對于其所處的社會分工位置、所進行的社會生產活動的忠誠。這種契約精神的形成需要一個復雜的過程，是區域文化、院校文化以及專業文化層層影響的結果，同時對勞動者勞動經驗的不斷積累也有一定的依賴。職業契約精神是職業教育作為一種教育類型在個體層面最本質的類特征，同樣也是職業教育人才培養中最重要的精神品質。職業契約的缺失將會使勞動者只關注個體與個體之間的利益博弈，而難以解決個體利益之上的社會集體性問題。

2.技術領域邏輯是指技術活動、技術創新、技術傳承等技術領域中的認知規律與行為法則。技術領域邏輯的產生有兩大重要特征：一是勞動經驗的高度依附性。從本體論上來講，技術領域先于科學。技術起初是通過長期實踐經驗積累所提煉總結而成的規范、高效的認知策略、行為模式等。只有約束于這種規范、高效的實踐，技術才能實現一代又一代的傳承。同時，只有依靠長期實踐所形成的勞動經驗，才能實現對這種規范與高效的更進一步精進。二是科學知識生產化的中介性。通過經驗來指導生產在時間與空間上都具有一定的局限性，而將科學知識通過技術轉化為生產力可以有效解決上述問題。在這里，科學與技術不再作為兩個獨立的個體，而是相互融合依賴。科學為技術的規范化與高效化提供理論指導，而技術則作為中介將科學知識轉化為現實的生產力。總之，技術領域邏輯是職業教育作為一種教育類型的學理支撐，其知識的獨立性、過程的復雜性、來源途徑的多元性決定了職業教育人才培養過程、辦學形態、管理模式的類型化。

3.產教融合形態是指擺脫以學校為主要中心，轉而以社會、學校、企業等為多中心的教育活動形式。與普通教育的產教合作形態相比，職業教育產教融合所表現出的是職業教育中各參與主體都有平等的話語權。職業教育所傳遞的知識、技能以及情感態度與社會生產緊密相關，因此對職業知識、技術技能、情感態度價值觀等的傳承，職業教育各參與主體掌握著不同的話語權。例如，產業、行業、企業對人才和技術以及未來發展的需求，決定了職業教育知識技能傳遞的內容;學校作為知識技能傳遞的主要場所，在滿足產業、行業、企業相關需求的同時，主要應該考慮如何進行有效的知識技能教授;社會作為技術所帶來生產效益的受益者，同時也作為產業、教育發展的支持者，決定著職業教育發展的支持力度;政府作為管理者，一方面要促進教育與經濟二者的有機協調，另一方面要保障職業教育的可持續發展。

三、未來展望：勾勒類型教育視域下職業教育的發展路徑

作為類型教育的職業教育，其發展歸根到底還是要落到人才培養的類型特色方面，因此至少應該涵蓋三個方面的內容：一是目標—規格體系，主要是指類型教育下職業教育的人才培養目標;二是內容—方式體系，主要是指類型教育下的人才培養的方法、手段、路徑等;三是制度—保障體系，主要是指類型教育下如何保障職業教育人才培養的順利實施。基于職業契約精神、技術領域邏輯和產教融合形態的類型特征，可從以下三個方面進一步優化職業教育的發展思路。

（一）技藝與匠心相兼顧：明確新時代職業教育人才培養的類型特色

培養具有職業教育類型特色的人才是職業教育提高其自身吸引力的關鍵所在，也是國家職業教育辦學的工作重心所在。但從現實狀況來看，社會對職業教育是較低層次教育的固有認識仍然存在，導致對職業教育人才培養定位的認識存在誤判。同時，職業教育，特別是中等職業教育，在打通升學通道之后，其教學內容很容易成為普通高中教育的壓縮版，失去職業教育的類型特色。此外，在職業教育人才培養過程中，學校與企業、理論與實訓的二元融合還不充分。新時期，我國對職業教育的人才供給需求已經不再是傳統的掌握特定技能的專門人才，而是技藝與匠心兼具的高技術技能人才。因此，要凸顯職業教育的類型特色，必須先認識到人才培養上的三個轉變。

首先，要認識到職業教育人才培養定位的轉變。一是從面向勞動密集型產業轉向資本、技術、知識密集型產業;二是從面向中低端勞動力市場轉向中高端勞動力市場;三是從針對單一動作技能的掌握轉向跨界多元的智慧、動作技能的掌握。其次，要認識到職業教育人才培養內容的轉變。職業教育的人才素質要面向我國經濟轉型升級的迫切需要。一是技能的掌握要緊跟當下產業、行業、企業的發展前沿;二是要實現專用技能與通用技能兼備，實現在產業鏈中的彈性調動與成長;三是要具備一定的認知策略技能，以支撐新舊技術迭代過程中對于新技能的掌握。最后，要認識到職業教育人才培養方式的轉變。一是人才培養路徑的延長，從“在校學習—市場就業”延長為“學前啟蒙—在校學習—市場就業—在職培訓”;二是從注重技術技能的培養到技術技能培養與職業契約精神培育兼顧;三是從工學結合轉向研學做三位一體。

（二）技術與科學相融合：構建職業教育高技術技能人才培養通道

隨著我國經濟結構調整的步伐不斷加快，技術技能人才對于我國經濟社會發展的支撐作用愈發顯著。但從現實狀況來看，一方面，高技術技能人才供給無法滿足我國經濟轉型升級的需求，各行各業均不同程度地存在人才斷層現象;另一方面，高技術技能人才培養通道仍未完全暢通，校、企、政三方共同參與高技術技能人才的培養機制不夠完善。高技術技能人才是在長期的勞動經驗積累過程中成長起來的，并不是單純地依靠在校學習。因此，要讓職業教育為國家經濟發展輸出更多的高技術技能人才，必須完善從新手到專家的成長通道。

首先，各職業院校在專業建設過程中，要牢牢把握區域經濟發展的趨勢，做好區域產業需求分析工作，以產業標準、行業標準、職業標準、崗位標準層層推進，規劃好人才培養、課程設置、教學方式等各項工作的頂層標準設計。其次，要根據區域產業發展現狀與方向，統籌各產業通用課程的開發標準，做好專業課程的開發工作。尤其是針對具體崗位職責的特殊課程，各職業院校要進一步密切與企業的聯系，校企共同制訂符合企業生產實際的開發方案。再次，各職業院校要落實專業教師聘用、考核等各項制度標準，構建“老教師+新教師” “企業師傅+學校教師”的素質互補的教師梯隊，鼓勵企業高技術技能人才有機嵌入學校教育教學環節，特別是充分發揮其在學徒培養等方面的優勢作用。最后，要重視中小企業和其他社會力量的參與，通過宣傳引導、統籌規劃、制度保障等方式促進中小企業與職業院校形成緊密合作，同時進一步推動社會力量參與職業教育，強化職業教育發展的支撐力量。

（三）產業與教育相匹配：完善多元協同的職業教育制度保障體系

產業與教育鏈接的需求整合，是職業教育生存發展的功能定位和社會價值，同時也是職業教育始終保持活力的核心所在。但從現實狀況來看，我國現代職業教育體系建設既沒有完全擺脫對普通教育的模仿，也沒有充分發揮與社會經濟聯系緊密的優勢。因此，必須將產業與教育二元領域有機統一起來，從人才培養、科學研究、社會服務、國際合作四個方面重點著力，進一步推進我國現代職業教育體系建設工作。

首先，職業教育辦學要逐漸從模仿普通教育辦學模式向凸顯產教融合形態特征的類型教育轉變。一是要打通從專科一直延伸至博士的職業教育學歷上升通道;二是要根據不同人群的特征采取理論測驗與技能評定靈活結合的選拔考試制度;三是要完善高技術技能人才成長過程中的學分積累制度，在就業環節形成人才技術技能水平與學歷水平橫向貫通的用人機制。其次，各級政府要鼓勵職業院校，特別是高等職業院校，積極參與產業、行業的重要技術科研攻關工作。一方面，以研促教，推動職業院校教師素質提升，提高教育教學質量;另一方面，形成多元參與的經濟發展戰略格局，充分發揮出職業院校的經濟推動能力。再次，各職業院校要進一步增強社會服務能力，為社會失業人群、退役軍人、農民工等低技能人群提供技能補償培訓，同時積極與各大中小型企業開展高質量職業培訓，推動高技術技能人才的快速成長。最后，各職業院校要積極響應“一帶一路”倡議，堅持“引進來”與“走出去”相結合，認真學習德國、澳大利亞等職業教育強國的辦學經驗，同時為“一帶一路”沿線國家積極供給技術、人才等方面的服務，讓我國職業教育在國際化的道路上向更高水平邁進。

總之，我國將職業教育作為一種與普通教育同等地位的教育類型，體現了對職業教育的空前重視。而要將類型教育觀念真正落實到實際發展過程中，則需要站在整個教育體系的角度，以普通教育為參照點，重新審視職業教育作為類型教育最具普遍性的類型特征。只有把握好職業教育的類型特征，才能立穩職業教育發展的導向標，找準職業教育發展的著力點，進一步推動現代職業教育體系的形成。

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