學科聯(lián)合教學中歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

周云

【摘 要】新一輪課程改革正式啟動后，如何在實際教學中培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)成為中學歷史教師普遍關注的問題。在高中階段開展學科聯(lián)合教學是培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)的有效途徑。在歷史課程外開拓交叉課程，使其與歷史課程一起發(fā)揮整體作用，可以共同促進學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關鍵詞】聯(lián)合教學? 核心素養(yǎng)? 中學歷史

2017年新一輪課程改革在北京正式啟動，新的歷史課程標準提出了“歷史學科核心素養(yǎng)”的概念。如何培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)，成為中學歷史教師普遍關注的問題。在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，學科聯(lián)合教學可以成為培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)的有效途徑。

一、學科聯(lián)合教學中歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實踐

2019—2020學年第一學期，學校高一年級語文、政治、歷史學科教師合作開展了“如何讀經(jīng)典”系列學科聯(lián)合教學活動。在這一活動中，三科教師基于本學科的核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，結(jié)合高中學生的實際需求，選取了諸如《詩經(jīng)》《尚書》《莊子》等經(jīng)典文本，開展了數(shù)次聯(lián)合教學活動。通過任務設計、教師引導以及師生合作，學生既總結(jié)出了讀經(jīng)典的基本思路，又培養(yǎng)了相應的學科核心素養(yǎng)。下面，筆者簡要介紹“如何讀經(jīng)典——以《莊子》為例”學科聯(lián)合教學的總體設計以及在此過程中培養(yǎng)歷史學科核心素養(yǎng)的嘗試。

1.學科聯(lián)合教學的總體設計思路

教學內(nèi)容上，進行學科整合，聚焦學科核心素養(yǎng)。經(jīng)典不僅具有穿越時空、啟人心智的作用，還具有多方面、多維度的價值。閱讀經(jīng)典不應僅局限于某一學科，而應以多種視角進行解讀，如此方能對經(jīng)典有更全面的認識與理解。本次聯(lián)合教學試圖打破學科界限，將語文、政治、歷史學科打通，形成合力，通過研讀《莊子》，探索一條多維度閱讀經(jīng)典的思維路徑和方法;同時，閱讀經(jīng)典不僅提升語言理解能力，更可以培養(yǎng)時空觀念、史料實證、理性精神、哲學思辨等多學科核心素養(yǎng)。在研讀《莊子》中，三科教師通過設置相互配合的任務，聚焦各學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

教學方式上，單獨授課與聯(lián)合授課相結(jié)合，以合作探究為主要方式。單獨授課時，各學科教師帶領學生從本學科出發(fā)，初步感知經(jīng)典，引導學生提出問題，教師課下梳理問題、準備補充閱讀材料。聯(lián)合授課時，教師展示有代表性的問題，提供材料，指導學生以小組為單位進行閱讀、思考、討論、展示，最后引導學生總結(jié)讀《莊子》的思路，進而提煉出閱讀經(jīng)典的一般思路。

教學評價上，課堂呈現(xiàn)與課后反饋相結(jié)合。學生通過小組合作，在課堂上呈現(xiàn)合作成果，其他小組提問或補充，教師進行點評;課后進行反饋調(diào)查，了解學生的收獲與建議。

2.歷史學科的任務設計

在聯(lián)合教學的總體設計框架下，歷史學科主要圍繞如何更好地讀懂《莊子》提供相應的補充閱讀材料，在歷史源流和《莊子》一書的價值等方面設置了一系列任務。

任務一：探討莊子生活的時代

提供近人關于莊子生卒年代的研究材料，讓學生探討莊子生活的時代。

材料一? 關于莊子的生卒年代，據(jù)近人研究的結(jié)果，大致有以下五種說法：

1.公元前369—前286（馬敘倫）

2.公元前355—前275（呂振羽）

3.公元前328—前286（范文瀾）

4.公元前365—前290（楊榮國）

5.公元前375—前295（聞一多）

——任繼愈《莊子探源》

材料二? 《史記·莊子列傳》曰：周與梁惠王、齊宣王同時。又曰：楚威王聞莊周賢，使使厚幣迎之。……威王立十一年卒。其聘周不知在何年。傳言周卻聘，而韓非《喻老篇》曰：楚威王欲伐越，莊子諫曰：臣患智之如目也。是莊子于威王時嘗至楚，其能致楚聘，必已三四十歲。本書于魏文侯、武侯皆稱謚（《田子方》《徐無鬼》），而于惠王初稱其名（《則陽》），又稱王（《逍遙游》《山木》）。是周之生，或在魏文侯、武侯之世，最晚當在（魏）惠王初年。

——馬敘倫《莊子義證·莊子年表》

于是，馬敘倫推定莊子生于周列王七年（魏惠王一年，宋桓侯十二年），即公元前369年;卒于周赧王二十九年，即公元前286年（齊滅宋，宋君偃死于魏之年，莊子可能此后不久去世）。馬氏之說為多數(shù)學者接受。

基于以上補充材料，設置相應問題：“馬敘倫對莊子生卒年的考證依據(jù)具體有哪些？你覺得是否有說服力？”“通過梳理學者們對莊子生卒年的考證，判斷莊子生活的大體時代。”

任務二：探討莊子的國屬

筆者選取宋健《錢穆〈先秦諸子系年〉商榷四則》、崔大華《莊子故里的國屬問題》以及劉生良《〈莊子〉文化背景新論》等研究中對于莊子國屬的爭論的內(nèi)容，設置表格，讓學生“指出學界對莊子國屬的不同觀點，并分別簡述理由”“概述學者對‘莊子是楚國人的批駁理由，判斷這些理由是否有道理”“綜合上述分析，判斷關于莊子的國屬，哪一觀點更具說服力”。

任務三：分析《莊子》產(chǎn)生的背景

筆者首先選取了必修一“從諸侯爭霸到秦朝統(tǒng)一”、必修二“土地制度的演變”、 必修三“‘百家爭鳴局面的出現(xiàn)”、選修一“社會變化的新氣象”以及葛兆光《古代中國文化講義》等相關內(nèi)容，讓學生閱讀材料，“分析《莊子》產(chǎn)生的時代背景，試指出各方面具體背景間的內(nèi)在關系”。而后，筆者補充了劉生良《〈莊子〉文化背景新論》、莊大鈞《論〈莊子〉的時地文化背景》等研究以及“戰(zhàn)國形勢圖”，讓學生“分析《莊子》產(chǎn)生的地理文化背景;結(jié)合所學，分析《莊子》產(chǎn)生的學術思想背景”。

筆者通過補充以上材料和設置相應問題，讓學生深入分析《莊子》一書產(chǎn)生的時代背景、地理文化背景和學術思想背景，為理解《莊子》的內(nèi)涵和價值奠定基礎。

任務四：梳理《莊子》一書在歷史上的流變

筆者提供李書增《關于〈莊子〉一書》、朱謙之《〈莊子〉書之考證》等材料，讓學生“利用圖示，梳理《莊子》一書在歷史上的流傳情況”。為便于學生作答和展示，筆者還提出了一些補充要求，“形式上：可借助示意圖、思維導圖、表格、時間軸等任意形式;內(nèi)容上：①梳理出《莊子》篇目的變化，②展現(xiàn)不同時期《莊子》的發(fā)展狀況與特點”。

任務五：探討《莊子》一書的整體價值

基于三科單獨授課和聯(lián)合授課的學習，學生分析、探討《莊子》一書的文學、思想、歷史等價值。

任務六：總結(jié)歷史學科讀經(jīng)典的基本思路，提煉讀經(jīng)典的總體思路

學生通過回顧、梳理歷史學科研讀《莊子》的任務安排，能夠總結(jié)出歷史學科為讀經(jīng)典提供的學科思路，即至少包含了解作者、明晰背景、知悉流變、體悟內(nèi)涵、評判價值。再結(jié)合聯(lián)合教學對《莊子》的研讀，在教師的引導下，學生總結(jié)、提煉出讀經(jīng)典的總體思路：了解歷史源流、重視文本理解、體悟思想內(nèi)涵、把握整體價值。

3.任務設計中滲透的歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)

“如何讀經(jīng)典——以《莊子》為例”學科聯(lián)合教學中歷史學習任務的設置，既有鍛煉學生提出問題、解決問題能力的考慮，也有探索多維度閱讀經(jīng)典的思維路徑和方法的考量，更有嘗試滲透歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目的。

任務一中，學生通過分析馬敘倫對莊子生卒年的考證依據(jù)，體會如何通過史料互證等方式得出結(jié)論，實際上體現(xiàn)的是史料實證的內(nèi)在要求。教學過程中，筆者不斷提醒學生：“你覺得是否有說服力？”鼓勵學生跳出學者的論證邏輯，以旁觀者的身份判斷學者的史料實證，讓學生有意識地保持客觀的態(tài)度審視史料實證的合理性。任務一實則是通過學者研究的案例，讓學生了解、熟悉史料實證的方法和注意事項。“通過梳理學者們對莊子生卒年的考證，判斷莊子生活的大體時代”的小任務是想讓學生將具體的年代與時期進行轉(zhuǎn)換，考慮的是時空觀念素養(yǎng)的滲透。類似的考慮也體現(xiàn)在任務二上。

任務三中，筆者為學生提供了必修中政治、經(jīng)濟、思想文化三部分的相關內(nèi)容、選修中改革部分的相應內(nèi)容，目的是讓學生通過研讀這些材料，分析出《莊子》一書產(chǎn)生的大時代背景。“試指出各方面具體背景間的內(nèi)在關系”實則是想讓還未曾學習必修三“百家爭鳴”內(nèi)容的高一學生通過梳理各方面背景的關系，加深對唯物史觀的理解。在實際完成任務的過程中，相當一部分學生能夠按照“經(jīng)濟基礎決定上層建筑”等唯物史觀進行關系梳理，甚至能夠畫出粗略的示意圖。

通過師生合作，學生對《莊子》產(chǎn)生的大時代背景以及各方面具體背景間的關系有了較為清晰的認識。但以上大時代背景并不能直接解釋頗具特色的《莊子》的出現(xiàn)。于是，筆者又提供了相應論著與戰(zhàn)國形勢圖，讓學生分析《莊子》產(chǎn)生的地理文化背景和學術思想背景，讓學生意識到獨特的地理文化環(huán)境和學術師承對《莊子》的影響。任務三的設置既體現(xiàn)了對唯物史觀的滲透，也關注到特定空間對歷史事物的影響，兼顧了唯物史觀、時空觀念和歷史解釋素養(yǎng)的滲透。

任務四中，學生不僅需要梳理《莊子》篇目的變化，而且還要展現(xiàn)不同時期《莊子》的發(fā)展狀況與特點，這一任務兼顧了時空觀念與歷史解釋素養(yǎng)的滲透。通過從不同學科角度研讀《莊子》，尤其是在了解其歷史源流、分析其文學特色、討論其思想內(nèi)涵以后，學生完成任務五和任務六便有了堅實的基礎。

通過多學科聯(lián)合研讀《莊子》，學生對《莊子》價值的認識更加全面了：它不再僅僅是一部特色鮮明的傳世文學作品、一部思想深刻的古代哲學著作，它還提供了解決大動蕩局面的現(xiàn)實方案，具有強烈的人文情懷。在這一過程中，學生對中國傳統(tǒng)文化的感悟與認可、對古代哲學思想的深刻認識、對古人悲天憫人情懷的理解，都易于萌發(fā)。這也是在潛移默化中滲透家國情懷的過程。

“如何讀經(jīng)典——以《莊子》為例”學科聯(lián)合教學中歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，主要是通過設置相應學習任務，師生共同完成任務進行的。歷史學習任務與歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的對應關系如表1。

二、學科聯(lián)合教學在歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的價值

歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主陣地在歷史課堂，多學科聯(lián)合教學是培養(yǎng)歷史學科核心素養(yǎng)的有益補充。單就“如何讀經(jīng)典——以《莊子》為例”學科聯(lián)合教學而言，語文學科對于《莊子》文學特色的詮釋，有助于學生理解文學特色與產(chǎn)生莊子思想的地理文化背景間的聯(lián)系;政治學科對于《莊子》思想特色的分析，有助于學生追溯《莊子》產(chǎn)生的學術思想背景。這些工作對增進學生的歷史理解大有裨益。此外，語文學科對于字詞的解釋、文意的梳理，政治學科對于《莊子》哲學思想內(nèi)涵的深度剖析，都為學生更加全面、深刻地讀懂《莊子》提供了必要的支持，而只有在深刻理解的基礎上，學生的家國情懷才易于萌發(fā)。從以上角度出發(fā)，歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開其他學科的支持。

此輪學科聯(lián)合教學活動結(jié)束后，三科教師對學生進行了調(diào)查。調(diào)查顯示，學科聯(lián)合教學的方式受到了學生的廣泛歡迎，高一（11）班的蘇韞寧同學的看法具有一定的代表性：

三個學科共同研讀《莊子》，讓這三個維度“互相幫助”，這種學習的過程讓我印象深刻。通過上這門課，我不僅收獲了文化知識，更與他人分享了觀點。老師總是鼓勵我們誠抒己見，同學們也總是樂于發(fā)言。盡管同學們的觀點我不是都能認同，但它們帶我來到了另一個側(cè)面看問題。學完《莊子》后，我感受到了我與莊子思想的共鳴。盡管我對他的思想肯定還未了解全面，但這種共鳴也使千年前的知識離我不再遙遠。

不難看出，在學科聯(lián)合教學中，學生收獲的不僅有新的學習方式、新的文化知識，還有包容的心態(tài)、新的思維方法和情感價值觀。這些是學生眼中看得見的收獲。但其實，他們目前尚未發(fā)現(xiàn)的，還有教師們在背后著力設計的學科核心素養(yǎng)的滲透。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，完善的課程體系有助于支撐核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落地。在普通高中歷史課程外開拓交叉課程，使其與歷史課程一起發(fā)揮整體作用，共同促進學生歷史學科核心素養(yǎng)，乃至人文素養(yǎng)的發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實意義。學科聯(lián)合教學，無疑是一個可以嘗試的做法。

本文系北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2017年度課題“高中歷史閱讀實踐課程體系的建構(gòu)與實施”（課題編號：CDDB17169）的階段性成果。

（作者單位：北京師范大學第二附屬中學）

責任編輯：胡玉敏

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