中外合作辦學下學生英語學習動機、策略和效果的比較研究
——以安徽農業大學“2+2”本科項目為例

王 馳

(安徽農業大學 外國語學院，安徽 合肥 230036)

一、文獻綜述與項目介紹

中外合作辦學的目標是培養國際化的復合人才，學生不僅要學會運用外語，融入到他域的觀念、意識和知識體系之中，而且要在學習過程中注重學習能力和技巧的訓練?，F有中外合作辦學項目中，英語教學主要包括公共性英語教學和專業英語教學兩方面。公共性英語教學以大學英語課程為主，專業英語教學側重于專業知識的訓練和灌輸，兩者處于相互割裂的狀態，缺少對學生英語學習策略的指導。

目前，在關于中外合作辦學中學生英語學習情況的研究中，其理論假設是非英語專業學生出國交流時英語是其生活與學習必備技能之一，因此，需要提升學生的英語交流水平和使用能力。既有研究主要有以下兩種路徑：一是外部視角，主要分析當前合作辦學項目中學生英語學習的外在性難題，如課程設置不合理，師資力量不足等。[1]有學者從專業角度出發，認為合作辦學項目英語教學專業水平低下，教學模式滯后；[2]也有學者從宏觀層面的文化和制度入手，認為中西文化差異是英語教學差異和教學困境的原因。[3]二是個體學習動機視角。個體性視角下，學生的英語學習困境在于自身的動機不足，學習動機衰退，[4]因而有學者以元理論為基礎主張培養學生的自主學習能力。[5]然而，單一視角并不能對中外合作辦學中學生英語學習情況進行全面解釋與說明。因為學生的學習動機和目的決定了學習態度，而課程設計和師資力量等方面的外部環境影響其后天的學習實踐。兩者綜合起來，最終影響學生的英語學習效果和語言掌握情況。靜態的和片面地側重英語學習過程的某一方面，無法對英語學習形成整體認識。基于此，本研究以安徽農業大學中外合作“2+2”辦學項目中2017級林業科學和環境科學兩個專業55名學生為研究對象，于2017—2018年第二學期對研究對象進行了干預式研究，了解其出國意愿與英語學習動機的關系，進而有針對性地實施學習策略；再經過一段時間介入后，觀察其學習效果，以此對當前中外合作辦學中英語教學實踐提出針對性建議，以提升學生學習能力，提高項目的執行效果。

二、研究設計與干預策略

(一)學生英語學習動機現狀

首先根據研究對象的出國留學意愿，將其劃分為有出國意愿和無出國意愿兩種，考察其所具有的英語學習動機。筆者將問卷題目設計為四個層面的測量指標：(1)在國內學校完成兩年學業后是否準備出國留學；(2)出國的意愿是來自于誰(父母還是個人)；(3)不出國是否對英語學習有興趣；(4)不出國是否認為英語學習非常重要。根據問卷結果觀察到，有27名學生打算出國留學，其中本人想出國同時家里又非常支持的有17人，本人沒有強烈出國愿望但家里支持的有10人。而沒有留學意愿的學生中，認為英語非常重要，對英語感興趣的有14人，不感興趣的有14人。可以看出，2017級中外合作辦學項目中，出國和不出國的學生各占到一半，在不出國的學生中也有一半的學生對英語學習感興趣。

根據訪談還了解到，學生計劃出國的原因是多方面的，包括知識學習、能力提升、職業技能等方面的需求。而不愿出國的學生則認為出國投入與收益不成正比，并且有學生對合作辦學項目全面考察后認為本科期間出國留學存在風險。

綜上可以看出，學生為了出國會選擇學習英語，但仍有一半的學生即使暫時不出國仍然對英語學習充滿興趣。并且，在出國和不出國原因中，出國的目的也不只是學習英語?？梢姡鰢鴮W習并不是學習英語的充要條件，對英語學習帶有興趣并非完全因為出國，要出國也并非對英語帶有很強的學習動機。

(二)學習動機的強化

教學干預的目的旨在強化學生的英語學習動機，進而明確英語學習興趣以及與出國意愿、目的之間的關系?；谠L談，項目組將研究對象分為四組，第一組：本人想出國家里也支持；第二組：出國計劃主要是家里安排的，本人沒有強烈出國愿望；第三組：不出國，但認為英語非常重要，以后計劃考研、出國工作等；第四組：不出國，對英語學習也不感興趣。然后，采用整體強化與個別強化交叉進行的方式進行單獨介入。

整體強化側重通過課程對全體學生進行均質性強化訓練，如寫作課老師讓學生寫有關出國留學的利弊、英語在求職中的重要性等內容的作文；利用課間時間向學生介紹正在留學學生的學習和生活情況；分享國外學生取得的成績和收獲。個別強化是針對特定小組或者個人的個別性問題進行特殊的強化輔導，有針對性的強化訓練，如項目組教師利用課后時間不定期與學習動力不足的學生交流，解決他們遇到的個體性困惑，激發其英語學習的積極性。

(三)強化學習動機的干預策略

在具體的干預策略上，項目組綜合利用記憶、認知、補償、元認知、情感和社交多種策略。在實踐中，不同的小組對策略的獲取能力有不同的表現。在記憶策略方面，四組學生在記憶策略的使用上沒有明顯差異，但從結果來看，第1、3組的學生記得更快、更牢。在認知策略方面，第1、3組的學生在分析英語的結構及如何認識和使用英語句式方面做得更好，并會利用不同的英語學習軟件練習發音，擴大閱讀量。在補償策略上，第2、4組的學生補償策略用得更多，用以彌補語言知識儲備的不足。而在寫作過程中，如果不能用長句表達一般會選擇以短句呈現，但第1、3組的學生更愿意挑戰長難句。在元認知策略上，第1、3組的學生有更清晰明確的目標，大部分會為此制定學習計劃，通過各種途徑提升自己的英語水平；而第2、4組的學生往往不能有效地管理學習，缺乏自我調節機制，在學習過程中對于學習的計劃、檢查以及評價都顯得不足。在情感策略方面。第2、4組的學生在做報告時更容易緊張，需要更多的鼓勵；第3、4組的學生相對比較自然，能在更短的時間內克服焦慮的情緒。在社交策略上，第1、3組學生更愿意參與小組討論等活動，在學習中遇到問題時也更愿意與老師交流；第2、4組學生則不太尋求老師的幫助，與同學合作性學習較少。

總之，動機強、動力足的學生采取更多的學習策略去學習英語，也會完成老師要求的學習任務，會利用碎片化的時間，利用各種背單詞、練聽力、強口語及拓展閱讀的學習軟件去自主學習，堅持打卡鼓勵自己，也會與老師交流更多學習方面的問題，了解國外學習生活的情況。而內在動力不足的學生，對學習英語不是很感興趣，從整體來看學習策略使用較少?？梢?，動機強弱對學習策略影響較大。

三、干預策略下的學習效果

第四學期期末考試結束后，項目組分別將兩個專業的第1、2組，1、3組，2、3組和2、4組學生的托福寫作成績作對比。環境科學四組學生的平均分分別為87.4、74.2、88.1和69.8，林學四組學生的平均分分別為86、75.3、87.8和76。通過第1組和第2組的對比可以看出，同樣準備出國的學生中，本人意愿出國的學生平均成績要遠遠高于家長計劃的；通過第1組和第3組的對比可以看出，兩組平均成績相差不大，這說明認為英語重要、英語學習興趣濃的學生，即使暫時不準備出國，也會努力上好相關課程并取得優異的成績，總體表現要好于英語學習動力不足的第2組和第4組學生。第1、3組和第2、4組的對比成績表明，是否出國并不是影響成績的決定性因素，學生對學習英語的內在動力更為重要。最終，這57位學生中有28位成功出國留學，創該校歷屆中外合作班出國留學比例新高。

四、反思與總結

本研究通過對安徽農業大學2017級林業科學專業28人與環境科學專業27人，共計55名學生進行英語學習動機趨勢跟蹤調查，從而了解具有強烈出國動機的學生和不想出國的學生英語學習動機差異，進一步探究他們英語學習策略的差異，并了解不同策略、不同的動機和學習效果是否具有相關性；并依據具有強烈出國動機的學生和不想出國的學生英語學習動機和學習效果的趨勢變化，探尋有效的英語教學方法，幫助英語教師提高英語課堂效率，使英語教師有目的的引導和培養學生的英語學習動機，使學生對英語這門學科產生真正的興趣。

實踐中，一直以來擔任該?！?+2”課程教學的教師都很困惑：為什么課堂上有的學生全情投入，而有的卻聽不進去？由此，項目組提出研究假設：中外合作班的學生英語學習意愿與其出國動機有密切關系。那些有計劃出國交流的學生可能會認真聽課，不想出國的學生就不愿意聽課。但經過訪談及追蹤研究，結果表明，是否想出國并不是影響中外合作班學生英語學習興趣的決定性因素?；诖耍狙芯空J為在今后的“2+2”項目招生中，應當考慮重點招收確實有出國留學需求且英語學習動力十足的學生，這樣有利于更好地開展教學，營造良好的課堂氛圍。于教學方式而言，在大學英語課堂上同樣會存在學生學習動力差異較大的情況，此時需要教師采用策略找出原因，對癥下藥，因材施教，提高教學水平，提升教學質量。

通過本研究，筆者認為有兩點值得進一步探究。首先，如何采取更加有效的措施激發學生學習英語的動機，發揮好主觀能動性。因材施教的方針下需要我們為學習成績不同的學生設置不同的目標，促進學生在學習過程中積極運用語言學習策略，提高英語學習成績。其次，如何使學生在外部介入影響下，提升其自我意識和自我控制力。這需要我們在想方設法激發學生學習動機的同時，也應該教會學生樹立動機調控的意識，從而改善學習效果。