高中古代詩歌群文閱讀教學策略研究

張琦琦

摘要：群文閱讀指的是在語文閱讀教學中，由傳統的從單篇閱讀教學走向多文本的閱讀教學。實施群文閱讀教學，有利于落實《普通高中語文課程標準（2017年版）（2020年修訂）》中提升學生語文學科核心素養的要求，也有利于促進學生思維能力和水平的發展。但目前高中古代詩歌教學中仍存在著一些缺失教學目標缺失、違背學生認知發展水平、文本解讀浮皮潦草和以應試教育為主導的問題。因此，在高中古詩詞閱讀教學中實施群文閱讀教學，是一種突破性的、創新性的、有實際意義的教學方式，本文將從實施群文閱讀教學的意義、具體的實施策略要求兩部分進行論述。

關鍵詞：群文閱讀;古詩詞教學;核心素養

群文閱讀是“群文閱讀教學”的簡稱，指的是在語文閱讀教學中，由傳統的從單篇閱讀教學走向多文本的閱讀教學。它是以提升學生的語文素養作為根本目標，通過師生合作確定議題并集體進行多文本的構建，并在一定時間內進行探究性學習的一種閱讀教學模式。

一、實施群文閱讀教學意義

在傳統的語文閱讀課堂中，常見的教學模式都是教師通過不斷的提問、學生配合教師的回答為主構成整節課的內容，而在群文閱讀教學課堂中，教師將顛覆這種傳統的教學模式，不再有持續不斷的提問，而是通過多文本的提供和解讀，幫助學生理解課文，更為重要的這不僅是一個學生自主探索和發現的過程，而且也是學生能力和思維水平極大發展的過程，筆者看來，實施群文閱讀教學，具體有以下幾點意義：

（一）有利于落實高中語文課程標準

《普通高中語文課程標準（2017年版）（2020年修訂）》在課程內容部分明確提出了“學習任務群”概念，18個學習任務群的創設，為高中語文閱讀教學提供了指南，所以語文閱讀教學就要契合課程標準要求，體現學習任務群的設置和安排。群文閱讀教學通常是根據相近的主題或者是作者，選擇多篇契合的文本作為教學內容，它整合了相關的教學資源，是實施課標中學習任務群要求的體現。

（二）有利于多角度研究高中古詩詞教學

當前對于高中古詩詞閱讀教學的研究較多，但絕大多數文章的研究點都是單篇文本，研究的是具體的某一篇課文該如何講解。而缺乏對于多篇文本的專題研究，選擇高中古詩詞群文閱讀教學進行研究，有利于拓寬古詩詞的研究角度，實現對于高中古詩詞教學的多角度研究。

（三）有利于拓寬古詩詞教學方法

當前高中階段的語文古詩詞教學絕大部分都還是單篇教學為主，將群文閱讀應用到高中古典詩詞教學中，可以把群文閱讀教學作為單篇教學的補充，實施多篇文本解讀，不僅可以實現對文本的深度解讀，而且能夠拓寬學生的知識面、激發學生的學習興趣和深度探究的欲望，對于古詩詞這一類離我們久遠的文本進行深度的了解。

二、實施群文閱讀策略建議

（一）激發學生閱讀興趣，創設自由閱讀情境

群文閱讀是多文本的提供和解讀，與單篇文本相比，不僅可以為學生提供詳實充足的學習資料，還可以讓學生根據自己的需要，選擇適合的路徑和材料進行文本的解讀和理解，不僅可以降低學習的難度，還可以讓學生挖掘出最大的深度。在實施群文閱讀的過程中，教師與學生在確定議題、提供多文本的時候，一定要注意激發學生的學習積極性，例如，在教學部編本高中必修上課文《念奴嬌·赤壁懷古》時，學生可能對于蘇軾一知半解，所以并不能體會蘇軾作這首詞的時候心情，這時候教師就可以敏銳的抓住學生的興趣點，適時地向學生提供蘇軾的其它文本作為補充，如《定風波·莫聽穿林打葉聲》《赤壁賦》，幫助學生解讀蘇軾創作這首詞時的心境，就不難體悟詞人想要表達的情感，進而能夠感受出蘇軾那種在逆境中依然能夠保持“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人。”的人生豪邁之情和曠達心境。在理解了蘇軾的曠達后，教師就可以指導學生朗讀，讀出那種“大江東去……”的豪邁與灑脫。

（二）學生為主體，教師為主導

《普通高中語文課程標準（2017年版）（2020年修訂）》十分強調學生主體地位，教師要做好引導者的角色，不要過多的干預，使得“越位”情況的發生。群文閱讀教學模式恰好契合了學生為主體教師為主導這一理念，由于多文本的提供，讓學生碰撞出思維的火花，打破了傳統閱讀教學課堂的局限與藩籬，課堂不再是教師的以為灌輸，而是學生們經過充分的思考與討論交流，在不斷的與文本、與作者的對話過程中實現的課堂。群文閱讀通過提供豐富多樣的閱讀材料和文本，學生可以在主題的確定下，對文章進行大膽聯想與想象，體會詩人所處時代背景下所想要表達的情思，實現時空的對話、思想的碰撞。

如部編本高中語文必修上《聲聲慢》的教學中，全詩理解的難點就是詩人為何而愁，“這次第，怎一個愁字了得？”這里的愁究竟是什么？她又是為何而愁？這時候教師就可以根據一個“愁”字，確定群文閱讀的主題：“解讀李清照的愁緒”，接下來提供多文本進行解讀，這里的多文本材料既可以是李清照其他的詞作，比如《如夢令》，通過兩首詞中傳達的不同心境來激發學生探索的興趣，那究竟是此人遭遇了什么？才會使她如此憂愁，也可以提供歷史背景的介紹，或者提供學生耳熟能詳的《水滸傳》中關于南宋王朝的印象，介紹南宋王朝那個風雨飄搖的朝代，一同感受詞人的顛沛流離和亡夫之痛。

所以在全文閱讀中，因為豐富多樣的閱讀材料，學生的學習興趣可能會極大的被激發，不斷發散思維，從而產生激烈的交流與爭鋒，在交流過程中不僅能夠互相啟發和補充，還有可能帶來出其不意的收獲。但同時我們需要注意，開放充滿活力的課堂同時隱藏著失控的風險。因此，在實施群文閱讀教學的過程中，教師做好指導者的角色，教師雖然不再是過去傳統課堂中的領導者，對學生進行灌輸式教學，而成為了閱讀教學的促進者，在課堂偏離正確方向時，及時對學生進行引導。

（三）注重啟發，提升學生思維能力

孔子說：“不憤不啟，不悱不發”“學而不思則罔，思而不學則殆”。古往今來，許多教育家都強調教育不是灌輸，而是強調啟發。在以往的傳統古詩詞閱讀教學中，我們更加重視的是知識的傳遞、情感的表達、審美的鑒賞，雖然也很重視課后的學習和教學反思，但這遠遠不夠。我們還應該更加注重學生的思維能力的提升。群文閱讀強調圍繞單篇文本，進行多文本的提供和解讀，這樣的教學模式更有利于提升學生的思維水平，促進思考能力的提高。

群文閱讀不再是單篇文本的閱讀教學，而是多文本為單位的閱讀教學，所以學生對于一篇課文的感知不再是局部的、單一的、片面的，而是全面的、多角度的、多層級的。學生圍繞一個主題，通過對一組材料多篇文本進行比較閱讀，從中發現多文本之間的關聯性、情感上的差異性或者是相似性，從而感悟到不同的時代背景對于文本的重要作用，又或者是相似的時代背景對于理解詩人情感的表達的重要作用。教師在其中充當的是引導者的角色，要選擇恰當的時機對學生的發言進行點評和指導，鼓勵學生放寬眼界、挖掘文本更深層次的內涵與意蘊，提升學生的思維能力。

參考文獻

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