三角共生：技術(shù)嵌入背景下思政課堂教學(xué)互動路徑探索

張睿珂

摘要：技術(shù)嵌入教育引發(fā)了教學(xué)方式的革命性變化，解構(gòu)了傳統(tǒng)師生互動模式，但一定程度上也存在著技術(shù)泛化的失調(diào)現(xiàn)象，如技術(shù)功能遮蔽價值功能、技術(shù)程序僭越師生互動、技術(shù)評價削弱過程反思。文章基于共生理論視角，以技術(shù)-教育在運行邏輯上的內(nèi)在契合性、教師-學(xué)生的內(nèi)在主體間性、“人-技”內(nèi)生需求的一致性為切入點，重構(gòu)技術(shù)環(huán)境誘導(dǎo)下教師-資源-學(xué)生三角共生教學(xué)課堂生態(tài)系統(tǒng)，輔以過程性評價追蹤課堂教學(xué)實效，凸顯“以人為本”立德樹人的思政課程核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：技術(shù)嵌入;無序化;師生互動;三角共生

中圖分類號：TP393? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2021）01-0091-04

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術(shù)高度融合，增強時代感和吸引力。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)嵌入教學(xué)正在改變傳統(tǒng)的課堂形式，網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)正在逐漸成為線下教學(xué)的常態(tài)輔助模式。技術(shù)的應(yīng)用使教學(xué)擺脫了物理空間的限制，實現(xiàn)了教學(xué)資源人人共享和信息時時交流的有效變革，但同時在一定程度上也存在著技術(shù)泛化的失調(diào)現(xiàn)象，技術(shù)的本質(zhì)在于其對現(xiàn)象的有目的的編程，是一種交互的動態(tài)過程。[1]基于此，本文從教師、學(xué)生、技術(shù)資源、工具四個課堂要素入手，重構(gòu)新型師生互動、生生互動的課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，還原技術(shù)嵌入教學(xué)的本質(zhì)和思政課堂育人核心素養(yǎng)的初衷。

● 技術(shù)嵌入引發(fā)的課堂教學(xué)無序化危機

1.功能性失衡：技術(shù)功能遮蔽價值功能

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，教師從原有的傳道、授業(yè)、解惑的角色中解放出來，這在一定程度上提高了課堂教學(xué)的實效性，但客觀上也存在著“唯技術(shù)論”“技術(shù)泛濫”而導(dǎo)致的“技術(shù)失效”問題。技術(shù)越來越成為習(xí)慣性教學(xué)依賴對象，技術(shù)逐漸由代具性角色轉(zhuǎn)變?yōu)榭刂普呓巧夹g(shù)教育的功能性優(yōu)勢也被日益放大。過分強調(diào)技術(shù)的“有用性”而忽視了技術(shù)嵌入教學(xué)的初衷，過分強調(diào)技術(shù)的“使用價值”而忽視了技術(shù)主導(dǎo)教師的“人性價值”，一定程度上造成技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)需求“兩張皮”的現(xiàn)象。[2]

教育的本質(zhì)在于促進學(xué)生的一般發(fā)展，技術(shù)的工具性功能滿足了學(xué)生的基礎(chǔ)個性發(fā)展，而在深層次的心理健康發(fā)展以及情感價值觀的發(fā)展則略顯單薄。思政課堂承擔(dān)著“立德樹人”的歷史使命，思政教師對教材內(nèi)容的“技術(shù)性加工”是核心價值觀“編碼傳遞”的過程，也是技術(shù)之于教育的內(nèi)在價值體現(xiàn)。但技術(shù)教育的功能適應(yīng)性，如網(wǎng)絡(luò)課程資源的機械呈現(xiàn)，學(xué)生應(yīng)接不暇，教師思維固化等在過分追逐“工具性目的”過程中被遮蔽，喪失了教學(xué)的本真意蘊，正如技術(shù)在服務(wù)人、解放人、發(fā)展人的同時也可能傷害人、連累人甚至控制人[3]，使技術(shù)嵌入教育的價值功能被異化，陷入技術(shù)工具主義的窠臼。

2.結(jié)構(gòu)化失序：技術(shù)程序僭越師生互動

課堂是一個系統(tǒng)，是教師與學(xué)生通過資源載體互動而成的結(jié)構(gòu)體。這個結(jié)構(gòu)體包含教師、互聯(lián)網(wǎng)資源、學(xué)生三個系統(tǒng)單元，包含理解、轉(zhuǎn)化、教學(xué)、評價與反思過程。互聯(lián)網(wǎng)從技術(shù)上實現(xiàn)了單方面教學(xué)與評價，但無法應(yīng)用于學(xué)生的理解和反思，學(xué)生的理解是在與教師進行主體間互動的過程中完成的。隨著技術(shù)教學(xué)的異化，原有的師生互動教學(xué)形態(tài)被打破，被簡化為冰冷的“鍵盤交流”和“拇指對話”，師生教學(xué)之間的情感交流傳遞與生生共習(xí)之間的人際性互動被削弱，讓步于人機互動單向度教學(xué)。所謂的純粹以“信息聯(lián)通”的人際關(guān)系顯然不能有效發(fā)揮師生互動在教學(xué)過程中“創(chuàng)造性動力的生成”。“人對人的主體間的心靈交流活動”不是簡化的技術(shù)教育所能取代的，線上關(guān)系的貼近并不等同于心靈紐帶的貼合，這與立德樹人的思政課程教學(xué)理念相違背，也是對師生關(guān)系的異化。

3.評價性危機：技術(shù)評價削弱過程反思

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)化手段實現(xiàn)了從觀察者角度內(nèi)涵教師、學(xué)校以及社會對于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和思想動態(tài)的評價，但是思想政治教育是一種精神交往的實踐過程[4]，僅從觀察者視角審視參與者表達思想政治教育應(yīng)用能力是片面的，還需考慮參與者在教學(xué)過程的自我反思與自我批判。反思不僅僅是指教學(xué)的診斷性結(jié)果，更是教學(xué)過程的形成性評價，而技術(shù)結(jié)果性評價削弱了學(xué)生在這種行動中思考的能力。此外，在知識的習(xí)得效果層面，技術(shù)的量化計算并不總是客觀真實的，技術(shù)的應(yīng)用使得學(xué)生用腦思考獲得答案的能力消退，因此，應(yīng)然層面的事實干預(yù)遮蔽了課堂實踐活動價值的深層審視，使技術(shù)評價手段僭越教學(xué)評價目的，技術(shù)評價削弱了教學(xué)過程反思。

● 共生理論對思政線上課堂教學(xué)模式的學(xué)理解釋

1.共生理論的基本內(nèi)涵

“共生”最初是生物學(xué)概念，表示兩種不同的生物之間所形成的緊密互利關(guān)系，從這種關(guān)系中每個相互影響的物種都可以得到益處[5]，它是自然界普遍存在的一種生態(tài)現(xiàn)象，后來引入到人類社會，上升為重要的哲學(xué)社會學(xué)思維方式和價值理念。據(jù)研究，共生關(guān)系形成具有以下三個核心要素：第一，共生單元是交往互動的。共生涉及兩個或多個獨立單元互為主體、相互作用，通過共生界面這一載體在互動共生過程中產(chǎn)生正能量。第二，共生單元是異質(zhì)互補的。這是共生關(guān)系形成的前提。共生關(guān)系不是強求遵循共同的價值觀，或片面強調(diào)“和諧”而走向同質(zhì)化，而是在承認“異質(zhì)”共存的基礎(chǔ)上互補形成新的結(jié)合關(guān)系。第三，共生單元是互利共贏的。這是共生單元共同追求的價值取向和共生關(guān)系形成的重要源動力。在共生體中，任一共生單元都是利益既得者，不存在所謂的“零和博弈”。

2.共生型課堂生態(tài)系統(tǒng)的表征

（1）技術(shù)-思政教育在運行邏輯上的契合性

思政教育技術(shù)異化本質(zhì)上是信息割據(jù)所造成的技術(shù)理性和價值理性的矛盾。不可否認，信息技術(shù)具有開放性、自由化、相對平等的特征，關(guān)注均分、個性發(fā)展、場域突破成為電子共同體的運行邏輯。思政教育制度理念本真在于“以人為本”，學(xué)生的全面發(fā)展是以人為本的重要體現(xiàn)，基于人的本質(zhì)，把啟發(fā)人的自覺性、調(diào)動人的積極性、激發(fā)人的創(chuàng)造性作為思政教育的根本工作，從某種意義上看，兩者在運行體制上具有一定的契合性。同時，技術(shù)的嵌入勢必會引起思政教育系統(tǒng)資源的相互競爭，課堂主體、教學(xué)內(nèi)容等異質(zhì)性成為相互作用的前提與基礎(chǔ)。信息技術(shù)的助推力取決于思政教育所允許的作用視域，在發(fā)展規(guī)律與邏輯上最大限度地實現(xiàn)兩者對接。