體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)：語(yǔ)文要素向能力轉(zhuǎn)化的進(jìn)階路徑

作者簡(jiǎn)介：沈建琴（1973—），女，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)文萃小學(xué)。沈麗娟（1988—），女，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)文萃小學(xué)。

“語(yǔ)文要素”指什么？陳先云將其界定為語(yǔ)文訓(xùn)練的基本元素，涵蓋基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)習(xí)慣[1]。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，注重語(yǔ)文要素向?qū)W生能力的轉(zhuǎn)化，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文要素向?qū)W生能力轉(zhuǎn)化的道路上，遇到了諸多難題。文章以統(tǒng)編語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《手指》一課的教學(xué)為例，探究通過(guò)“體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”語(yǔ)文課堂，將語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生能力的方法。

一、語(yǔ)文要素向能力轉(zhuǎn)化的三重困境

語(yǔ)文要素向?qū)W生能力的轉(zhuǎn)化有雙重價(jià)值。從認(rèn)知發(fā)展的角度看，學(xué)生可以由此實(shí)現(xiàn)從抽象知識(shí)向語(yǔ)言能力的轉(zhuǎn)化，比如在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)《手指》這篇課文時(shí)，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生感受作者風(fēng)趣的語(yǔ)言，在語(yǔ)言訓(xùn)練中提升鑒賞能力與表達(dá)能力；從實(shí)際生活的角度看，學(xué)生可以由此完成將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為生活智慧的升華，比如在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊(cè)第八單元時(shí)，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生體悟幽默背后豁達(dá)、樂(lè)觀的人生態(tài)度，了解如何機(jī)智地應(yīng)對(duì)難題，由此提升人文素養(yǎng)。可見(jiàn)，針對(duì)統(tǒng)編教材的語(yǔ)文教學(xué)不能停留在知識(shí)層面，要進(jìn)階為對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)。在實(shí)際教學(xué)中，教師在嘗試將語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生能力時(shí)，常出現(xiàn)以下三種問(wèn)題。

（一）情境剝離，導(dǎo)致體驗(yàn)缺失、認(rèn)知懸浮

在語(yǔ)文教學(xué)中，情境剝離主要有兩種表現(xiàn)：一是教師沒(méi)有創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，學(xué)生無(wú)法進(jìn)入學(xué)習(xí)情境獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)；二是教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境脫離學(xué)生的真實(shí)生活體驗(yàn)，學(xué)生無(wú)法結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)理解文本。

（二）思維斷層，阻礙深層探究、意義生成

在部分語(yǔ)文課堂上，學(xué)生的思維探索出現(xiàn)斷層，筆者認(rèn)為這一問(wèn)題的出現(xiàn)有兩個(gè)方面的原因。其一為學(xué)習(xí)活動(dòng)關(guān)聯(lián)度低。比如有的教師在教授二年級(jí)下冊(cè)課文《黃帝的傳說(shuō)》時(shí)，一會(huì)兒帶領(lǐng)學(xué)生梳理黃帝造車、造船的經(jīng)過(guò)；一會(huì)兒指導(dǎo)學(xué)生扮演黃帝，號(hào)召大家造車、造船；一會(huì)兒又帶領(lǐng)學(xué)生做科學(xué)實(shí)驗(yàn)，分析獨(dú)木舟的承載力。這些學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏關(guān)聯(lián)性，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)于碎片化。其二為教學(xué)目標(biāo)設(shè)定淺顯，僅停留在課文寫了什么，對(duì)為什么這樣寫的分析不足，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)淺層化。

（三）素養(yǎng)簡(jiǎn)化，影響遷移運(yùn)用、文化理解

語(yǔ)文教學(xué)旨在培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)立德樹人的教育目標(biāo)。但在實(shí)踐中，一些教師將語(yǔ)文要素簡(jiǎn)化為能力訓(xùn)練點(diǎn)，僅通過(guò)字詞默寫、基礎(chǔ)閱讀練習(xí)等低階手段檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，忽視學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用與人文素養(yǎng)等方面的提升。比如有的教師在教授三年級(jí)上冊(cè)課文《司馬光》時(shí)，過(guò)于關(guān)注生字詞教學(xué)及句子翻譯練習(xí)，忽略對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。其實(shí)《司馬光》這篇課文語(yǔ)言簡(jiǎn)潔凝練，教師可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文的敘事策略，據(jù)此進(jìn)行仿寫或者故事縮寫練習(xí)。除此之外，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生思考這篇課文展現(xiàn)的司馬光面對(duì)生活難題的態(tài)度。

二、語(yǔ)文要素向能力轉(zhuǎn)化的三維進(jìn)階

如何解決前文所述的三種問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)依據(jù)語(yǔ)文要素培養(yǎng)學(xué)生能力的目標(biāo)呢？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，有效學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在特定情境下，主動(dòng)探索發(fā)現(xiàn)，將新知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)融合，構(gòu)建自身知識(shí)體系的過(guò)程。基于這樣的認(rèn)知與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，筆者以為，要依據(jù)語(yǔ)文要素有效培養(yǎng)學(xué)生的能力，教師應(yīng)設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷從情境感知（體驗(yàn)），到概念生成（發(fā)現(xiàn)），再到意義聯(lián)結(jié)（建構(gòu)）的認(rèn)知過(guò)程。

（一）體驗(yàn)：具身認(rèn)知驅(qū)動(dòng)下的情境化學(xué)習(xí)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是身體與周圍環(huán)境相互作用的結(jié)果，身體的感知、運(yùn)動(dòng)和情感體驗(yàn)在認(rèn)知形成的過(guò)程中起到關(guān)鍵作用。也就是說(shuō)，人的認(rèn)知緊密依賴身體與情境的交互。要在語(yǔ)文教學(xué)中，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)活動(dòng)獲得體驗(yàn)，教師不能僅僅讓學(xué)生看起來(lái)參與了學(xué)習(xí)活動(dòng)，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入特定情境，調(diào)動(dòng)感官去感知、積累，并由此獲得認(rèn)知、發(fā)展。在這類學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，身體感知、動(dòng)作與大腦思考緊密相連，抽象的文字與具體的體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。顯然，這會(huì)使學(xué)生的學(xué)習(xí)效果得到極大提升。

（二）發(fā)現(xiàn)：?jiǎn)栴}鏈牽引的深度意義建構(gòu)

依據(jù)深度學(xué)習(xí)理論，在培養(yǎng)學(xué)生的高階思維時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題一分析問(wèn)題一探究問(wèn)題——反思總結(jié)”的學(xué)習(xí)循環(huán)中[2]。為此，教師需要設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從提取表層信息轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)深層意義。

比如帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)《手指》這篇課文時(shí)，教師設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)層問(wèn)題為“豐子愷筆下的五根手指有怎樣的特點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，提取關(guān)鍵信息，初步分析課文；邏輯層問(wèn)題為“作者如何制造幽默效果”，要求學(xué)生深入分析文本表達(dá)策略，思考擬人、夸張等修辭手法的作用，理解文章妙趣橫生的原因；意義層問(wèn)題為“經(jīng)歷諸多苦難的豐子愷卻寫出了如此幽默、風(fēng)趣的作品，你覺(jué)得是為什么呢”，引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，結(jié)合時(shí)代背景、豐子愷的人生經(jīng)歷及人生態(tài)度，洞察作者的創(chuàng)作意圖。這樣的問(wèn)題鏈給學(xué)生搭建了思維階梯，確保學(xué)生從低階思維向高階思維自然進(jìn)階。

（三）建構(gòu)：遷移應(yīng)用推動(dòng)的素養(yǎng)發(fā)展

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的建構(gòu)，指學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言規(guī)律和文化內(nèi)涵的內(nèi)化，以及學(xué)習(xí)者的個(gè)性化表達(dá)。學(xué)生能通過(guò)群文閱讀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)不同文本之間的關(guān)聯(lián)，并由此掌握遷移運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)的技巧，形成完善的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，為個(gè)性化表達(dá)打下基礎(chǔ)。為此，教師需要依據(jù)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在遷移應(yīng)用中一步步發(fā)展能力。

總而言之，教師應(yīng)盡量通過(guò)具有系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的認(rèn)知過(guò)程：在體驗(yàn)中積淀感性經(jīng)驗(yàn)，在發(fā)現(xiàn)中提煉理性認(rèn)知，在建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)能力遷移。由此，教師可以有效提高語(yǔ)文教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)依據(jù)語(yǔ)文要素培養(yǎng)學(xué)生能力的目標(biāo)。

三、《手指》教學(xué)中能力轉(zhuǎn)化的三類實(shí)踐

筆者以《手指》一課的教學(xué)為例，分析教師如何通過(guò)具身化體驗(yàn)、朗讀中發(fā)現(xiàn)、多層次建構(gòu)等教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)依據(jù)語(yǔ)文要素科學(xué)培養(yǎng)學(xué)生能力的目標(biāo)。

（一）具身化體驗(yàn)：圖文結(jié)合，喚醒感知

1.圖文結(jié)合，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情

在課堂上，教師先分享豐子愷的《“爸爸回來(lái)了”》《花生米不滿足》《阿寶兩只腳凳子四只腳》等漫畫，組織“看漫畫猜題目”“看題目猜漫畫內(nèi)容”活動(dòng)。此后，教師帶領(lǐng)學(xué)生通讀課文，引導(dǎo)學(xué)生品悟文章語(yǔ)言，并模仿豐子愷的藝術(shù)風(fēng)格給五個(gè)指頭畫漫畫。這種從圖像到文字，再?gòu)奈淖值綀D像的創(chuàng)意表達(dá)活動(dòng)，契合小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知特點(diǎn)，也與《手指》詼諧、幽默的風(fēng)格相符，能夠?yàn)閷W(xué)生理解文本打下基礎(chǔ)。

2.喚醒感知，聯(lián)系生活，助力形成認(rèn)知

《手指》中作者對(duì)五根手指的描述十分具體、形象、詳細(xì)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)分析課文中的形容，使得抽象的文字鮮活起來(lái)。比如學(xué)生讀到作者描寫大拇指吃苦耐勞的特征時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生做抵住水、頂重物、按門鈴等動(dòng)作；學(xué)生讀到中指“相貌最堂皇”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想氣質(zhì)不凡、儀態(tài)優(yōu)雅的職場(chǎng)精英、優(yōu)雅舞者的形象，思考作家對(duì)中指的描述。通過(guò)這些教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生可以積累感知經(jīng)驗(yàn)，將生活體驗(yàn)、課堂上的感知與抽象文字相連，實(shí)現(xiàn)從理解抽象文字到形成具象認(rèn)知的跨越。

（二）朗讀中發(fā)現(xiàn)：理解意義，形成情感共鳴

徐世榮教授認(rèn)為，講解是分析，朗讀是綜合；講解是鉆進(jìn)文中，朗讀是躍出紙外；講解是推平、擺開，朗讀是融貫、顯現(xiàn)；講解是死的，如同進(jìn)行解剖；朗讀是活的，如同賦予作品生命；講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。因此，在某種意義上講，朗讀比講解更重要。

1.朗讀與對(duì)話

教師可以在引導(dǎo)學(xué)生理解文中大拇指吃苦耐勞的特點(diǎn)時(shí)，模仿大拇指與學(xué)生對(duì)話。

學(xué)生讀：叫他相幫扶住琴身…

教師接讀：來(lái)了，來(lái)了！

學(xué)生讀：水要噴出來(lái)，叫他死力抵住…

教師接讀：沒(méi)問(wèn)題，沒(méi)問(wèn)題。

學(xué)生讀：血要流出來(lái)，叫他拼命按住…

教師接讀：明白，明白！

在朗讀結(jié)束后，教師問(wèn)：你覺(jué)得大拇指像是我們身邊的哪些人呢？

學(xué)生A答：大拇指就像我們身邊的環(huán)衛(wèi)工人，每天一大早就在外面工作了，默默無(wú)聞，任勞任怨。

2.角色代入朗讀

教師可以指導(dǎo)學(xué)生將原文中的第三人稱“他”換成第一人稱“我”，然后代入角色朗讀課文，讀一句停一下，說(shuō)出自己的感受。

學(xué)生讀：例如拉胡琴，總由其他四指按弦，卻叫“我”相幫扶住琴身。

教師問(wèn)：心情如何？我看你眉頭都皺起來(lái)了。

學(xué)生B答：我感覺(jué)非常無(wú)奈，為什么我要干這種活！

學(xué)生讀：血要流出來(lái)，叫“我”拼命按住；重東西要翻倒去，叫“我”用勁頂住…

教師問(wèn)：讀了這句話，你又有什么感覺(jué)呢？

學(xué)生C答：為什么這些吃力、費(fèi)勁的事都要叫我做！

教師繼續(xù)說(shuō)：雖然我們?yōu)榇竽粗笐崙嵅黄剑谴竽粗冈谧鲞@些事時(shí)卻從未推辭，這不正說(shuō)明了大拇指“是最肯吃苦的”嗎？

3.借助符號(hào)朗讀

為了讓學(xué)生真切感受到課文的詼諧、幽默，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生將“實(shí)在”“大”“肥”“比”“少”等需要重讀的字圈起來(lái)，在“頭”“人家”等詞后加延長(zhǎng)符號(hào)。由此，學(xué)生可以根據(jù)符號(hào)調(diào)整朗讀的語(yǔ)氣、節(jié)奏，在朗讀中理解幽默文風(fēng)的魅力，展現(xiàn)自己對(duì)文本的個(gè)性化理解。

（三）多層次建構(gòu)：在遷移應(yīng)用中實(shí)現(xiàn)能力進(jìn)階

1.微寫作實(shí)踐

教師布置“模仿《手指》，寫一段文字，描寫一個(gè)身體部位”等學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生進(jìn)行仿寫練習(xí)。學(xué)生D寫的短文《牙齒》有這樣有趣的段落：“門牙像勇猛的前鋒，身形扁平而邊緣銳利。在咀嚼食物時(shí)，它們總是沖鋒陷陣，把食物切成小塊。它們可驕傲了，覺(jué)得自己是了不起的‘開胃大將’。”微寫作練習(xí)比傳統(tǒng)寫作練習(xí)更能激發(fā)學(xué)生興趣，也可以幫助教師評(píng)估學(xué)生的語(yǔ)言能力。

2.圖文創(chuàng)作

豐子愷作品具有詼諧、幽默的特點(diǎn)，這對(duì)學(xué)生形成良好的價(jià)值觀念大有裨益。在學(xué)生學(xué)習(xí)課文后，教師展示豐子愷的夸張自畫像，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)作“我的自畫像”，并寫幾句話簡(jiǎn)要介紹自己創(chuàng)作的漫畫。這一實(shí)踐活動(dòng)可以讓學(xué)生將圖像與文字相連，幫助學(xué)生理解單元人文主題“風(fēng)趣和幽默是智慧的閃現(xiàn)”。

3.整本書閱讀

待學(xué)生掌握課文內(nèi)容，產(chǎn)生自主探索欲后，教師鼓勵(lì)學(xué)生閱讀豐子愷的經(jīng)典散文作品，完成整本書閱讀任務(wù)。通過(guò)閱讀整本書，學(xué)生可以更深入地理解豐子愷的藝術(shù)風(fēng)格，體悟豐子愷幽默背后的生命哲學(xué)，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)探索依據(jù)語(yǔ)文要素培養(yǎng)學(xué)生能力的路徑。文章以《手指》的教學(xué)為例，說(shuō)明基于具身化體驗(yàn)、深度學(xué)習(xí)等理論構(gòu)建“體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”語(yǔ)文課堂的策略，期望可以幫助廣大教師有效指導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)能力進(jìn)階。

【參考文獻(xiàn)】

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