基于大單元視域下單篇選文教學實踐研究

摘要：“大單元教學”是落實語文學科核心素養的關鍵。“大單元教學”從關注單一知識轉向完成多項任務，從單篇課文講解走向深度學習。但是大單元教學設計也要以單篇文本教學為基礎，在大單元教學設計中，教師需要從“大”與“小”、“粗”與“細”、“淺”與“深”出發，正確處理好“大單元”與“單篇選文”的關系，從而有效提升大單元視域下單篇選文教學的效率。

關鍵詞：大單元視域;單篇閱讀;教學實踐

統編版教材以人文主題為單元，以學習任務為主線，重在引導學生通過單元主題學習，完成一定的學習任務。因此，在語文教學中，大單元教學應該成為語文課程教學的不懈追求。同時，在大單元教學實踐中教師無法回避單篇文本的教學，有的教師往往存在“顧此失彼”的狀況，主要表現為：注重大單元的活動設計，忽視單篇文本的解讀;立足單篇文選深度挖掘，忽視大單元整體目標;注重簡單篇文本疊加，忽視選文內在關聯。故此，筆者認為在大單元教學設計中，教師需要從“大”與“小”、“粗”與“細”、“淺”與“深”出發，正確處理好“大單元”與“單篇選文”的關系，從而有效提升大單元視域下單篇選文教學的效率。

一、處理大小關系，明確單篇選文地位

2017年版新課標多次提到“大任務”“大情境”。在大單元教學中，教師需要處理好“大單元”與單篇選文之間的關系，抓大放小設置合理的學習情境和任務，從而引導學生提升語文學科核心素養。統編版語文教材以大單元教學統整單篇文本，摒棄傳統的程式化文本的套路，將“聽說讀寫”能力訓練項目化。基于此，教師需要以大單元學習內容為基礎，開掘單篇文本學習的學習價值。

首先，抓住大單元的“大”目標，創設單篇選文學習情境。語文教材將單個人文主題與學習任務群有效結合在一起，著力讓學生通過自主探究獲得閱讀體驗。教學中教師要以大單元整體目標為基礎，創設單篇選文真實的學習情境，讓學生進行深度交流學習。比如，統編版必修下冊戲劇單元選取了現代話劇和英國古典戲劇，選文的樣式、題材、語言表達存在很大的差異。在教學實踐中教師必須基于“戲劇”大單元這一文體樣式，要求學生掌握“戲劇”相關的文體知識、演出方式。筆者在執教《雷雨》劇作時，創設以下學習情境：

戲劇是中華民族重要瑰寶。為了迎接學校文化藝術節，校藝術團將以“傳承戲劇進校園? ?弘揚優秀文化”為主題，要求各班創建“品中外戲劇? ?體悟復雜人性”的《雷雨》戲劇表演活動。請各班級以小組為單位，合作完成戲劇表演，并為活動做一個策劃方案。

本學習情境以大單元“戲劇”為基點，學習戲劇的文體樣式，提升學生的文學閱讀欣賞能力。同時，學習情境注重結合《雷雨》中人物形象的復雜性，要求學生感受單篇選文思想的獨特性，提升閱讀審美鑒賞和表達能力。

其次，抓住大單元的“大”任務，創設單篇選文學習任務。18個任務群學習滲透了“大單元”的教學理念，要求以大的學習為單位，進行一個完整的項目學習。在單篇教學中，教師需要以大單元的“大任務”為先導，構建單篇選文的“小項目”。比如，以統編教材必修下冊戲劇單元為例，教師在已完成“戲劇角色分析札記”為單元的大任務后，結合單篇選文的具體內容設計學習任務。教師可以將學生分為“表演組”“鑒賞組”“點評組”，從戲劇角色鑒賞、戲劇角色分析、戲劇角色體驗三個層面進行活動策劃。具體為：鑒賞組采用批注式閱讀，為《雷雨》中的人物制作履歷表;鑒賞組采用合作探究的閱讀方式，繪制人物關系圖;表演組為戲劇中的典型人物寫一段解說詞和演出手記;點評組從舞臺布置、角色表演、臺詞分析等角度對表演進行點評，寫成一篇800字的觀演記。

總之，教師既要綜合考量單元學習目標、學生學情等，又需要清晰地認清單篇選文的特點。只有這樣，單篇選文在單元中的地位才能凸顯出來，才能有效地設置個性化的學習情境和任務，最終落實語文核心素養。

二、處理粗細關系，落實單篇選文功能

統編版教材每一個單元都有相對集中的主題，選文也分為“例文”“樣文”“定文”三類標準。在單篇閱讀教學中，教師需要明晰選文在大單元中承擔的任務，遵循粗細結合的原則，有效發揮不同文本在大單元中的價值。

首先，正確處理局部與整體的關系，做到“粗細”結合。大單元設計與單篇教學應該是整體與局部的關系。教師需要將大單元教學“粗”讀與單篇選文“細”讀相結合，挖掘單篇選文的閱讀功能 。比如，統編教材必修上冊第一單元選取了不同時代的四首詩歌，表達“青春歲月”這一人文主題。教師需要明確這四首詩歌在大單元中的功能，從而設置課時、任務。筆者執教時以“我為青春代言”讀書分享會的形式，讓學生探討不同時代、不同社會背景下不同人的青春價值。其中，《沁園春·長沙》作為定文，教師需要以此篇文本為先導，讓學生從詞作的意象、意境以及藝術形象的角度理解和鑒賞文學作品的語言魅力。而對于《峨日朵雪峰之側》這篇自讀文本，學生可以緊扣前面三篇詩歌學習的“意象”分析法，學會自主閱讀探究，寫出自己對青春的獨特見解。學生可以按照由外到內、舒緩交織的意象組合法，深度分析詩歌的語言魅力，從而領悟作者對生活的熱愛。

其次，甄別選文類型，做到一篇帶多篇。教師要緊扣單篇選文，注重以“細”為基點，逐步過渡到“群”，甚至是“大單元”。比如，統編教材必修上冊第二單元“實用性閱讀與交流”任務群，教師需要以《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》作為多篇的閱讀重點。筆者執教時以“勞動光榮”作為主題，挖掘文本內在的特征。先梳理袁隆平的相關事跡，并且運用思維導圖的形式繪制其內在精神品質;再根據本文的標題，結合文本談一談好的人物通訊應該具有的特點;袁隆平先生曾經獲得過“感動中國人物”的稱號，請結合文本內容為其寫一段推薦詞。在此基礎上，教師要求學生以此閱讀方法閱讀其他兩篇自讀文本，并有效區分不同類型的新聞的特點。

三、處理深淺關系，挖掘單篇選文成果

教師需要注重深與淺的關系，將文本解讀的“深”與大單元教學的“淺”進行互補，從而多維度地挖掘單篇選文的價值。教師需立足單元整體的閱讀實踐，挖掘整個單元主題的深層內涵，水到渠成地幫助學生形成單篇閱讀體驗。比如，統編教材必修中冊第三單元“中華傳統文化經典研習”任務群選擇了《屈原列傳》《蘇武傳》兩篇史傳和《過秦論》《五代史伶官傳序》兩篇史論。教師可以圍繞本單元“忠貞”“仁義”“氣節”的主題精神，要求學生進行以下實踐活動：整理屈原、蘇武、秦始皇、后唐莊宗的生平，制定人物身份明信片;查閱《謚法解》，請為屈原、蘇武、秦始皇初擬謚號;分組審定謚號，推薦自己贊成的謚號，并說明推薦理由;根據謚號，結合文本為其寫一段謚文。由此，大單元視域下的單篇教學需要注意文本的獨特性，創設貼近學生生活的真實情境，設置有效的活動，讓學生主動探索知識，提升語文核心素養。

綜上所述，在語文閱讀教學中，教師在以大任務、大項目、大理念建構語文學習的同時，正確處理好大單元設計與單篇選文之間的關系，實現語文課程學習的最大化。

作者簡介：崔慶兵（1978— ），男，江蘇省連云港市城頭高級中學一級教師，主研方向為高中語文閱讀教學。