獨立學院大學英語教學中的學習者個體差異研究

張 云

（武漢東湖學院 湖北·武漢 430200）

0 前言

因材施教一直是中國教育奉行的理論，與之類似的是由西方學者提出的學習者的個體差異（individual differences）理論，在二語習得過程中發揮著重要的影響作用。我國近些年來在教育發展與改革中大力推行以學生為主體的課堂模式，因而，研究學習者個體差異對于我國的外語教學具有特殊的意義。大學英語是高校中主流的一門第二外語，在各類獨立學院中，大學英語課堂的學生普遍存在三類：普通本科類、藝術類、普通專科類。研究不同類別學生的個體差異中幾個關鍵要素有助于“因材施教”，提高學習者英語能力。

1 個體差異關鍵要素分析

不同的學者對于個體差異的構成要素提出了不同的觀點，崔剛、柳鑫淼和楊莉（2016：15）綜合國內外不同專家的觀點，將學習者個體差異的核心構成要素歸為：語言學能、性格、學習觀念、學習風格、動機、焦慮和學習策略。傳統上，語言學能和學習動機一直被視為二語習得過程中兩個主要的個體差異因素（Dornyei,2005），因此，本文主要分析語言學能和學習動機這兩種個體差異要素。

1.1 語言學能

1.1.1 語言學能分析

語言學能作為一種認知能力，是人生來具備的語言學習的能力。最早是由Carrol J.B.為首的一些國外學者提出，國內一些專家學者也進行了一些研究和測試。多數人認為語言學能這種認知能力是穩定的，影響學習者的語言習得。戴運財（2006）通過針對兩組不同年級學生的測試首先證明了Carroll J.B.在1981年提出的觀點，語言學能在本質上是穩定的，不容易訓練和調整，也不易受環境變化的影響；語言學能會影響學習者的學習速度，造成二語習得的個體差異。根據語言學能的定義和特點，有些學習者學能天然大于另一些學習者，語言學能指數低的人也沒有辦法去改變。從便于實際操作的目的出發，學習者的語言學能，可以定義為學會某種語言所需要的時間。個體差異主要在于學習者學會該技能或到達某種熟練程度所需的實踐長度的不同，而不是他們能否學會（顧偉勤，2008）。

1.1.2 語言學能和教學關系

早在20世紀80年代起，研究者開始研究學能和教學的關系。不同學能的學生所用的教學方法是否相同，哪種教學方式對其有利，哪種學習方式能幫助不同學能的學生取得學習效果。以目前社會實際情況來看，當前大學生普遍要經歷的一個語言水平測試是CET4，語言水平的要求不可能降低，那么，低學能的學生要達到要求必須增加學習語言的時間。從教學的角度來看，獨立學院不同類別學生大學英語的課時分配從理論上講應該有區別，但是實際教學安排過程中，以武漢地區為例，多數學校“一刀切”，如武漢華夏學院、武漢東湖學院；課時有區別的學校普通本科類學生課時較多，反而藝術類和專科類課時較少，如武漢設計工程學院。這顯然是與上述語言學能理論相違背的。但正如前言部分提到，對個體差異的研究已經引入動態理論，強調了學習環境因素的作用，教材教輔作為學習環境的一種，在課堂學習時長從教師主觀上無法改變的情況下，幸運的是，近些年，獨立學院不同類別學生早已開始使用不同的教材，以武漢為例，同類高校里普通本科生基本都是采用的上海外語教育出版社出版的《綜合教程》，藝術生和專科生多使用外語教學與研究出版社出版的《新應用大學英語》和《E英語教程》和高等教育出版社出版的《新通用大學英語綜合教程》。

《大學英語教學指南》明確根據學生不同基礎水平和需求將教學目標分為三個等級，根據三級教學目標提出三個級別的教學要求。根據學生的學能水平差異，安排不同的教材，依據學生的特點選取并調整教學方法。如果教師使用的教學方式適合學生的學能類型，其學習效果要比使用不適合學生學能的教學方式取得的效果好（盧敏，2015）。個體差異影響教學運用廣泛的是“分級教學”模式，獨立學院不同類別學生的教學本質上也是一種“分級教學”。普通本科、藝術類和專科類從宏觀上看，英語水平處于不同級別，教材不同，起點不同，教學過程中對學生進行的語言應用專項能力訓練也不同。

1.2 學習動機

1.2.1 學習動機分析

日常生活和工作中，人類行為總是受到個人喜好和目標等的影響，獎勵、認可、機遇等都會影響個人的行為選擇。在大學英語的課堂上，怎樣鼓勵懶惰的學生勤奮學習，怎樣讓枯燥的教材生動有趣，怎樣讓課堂活躍起來，評估哪種考核方法最有效，這些都和學習動機有關聯。廣義上，動機可以被定義為人體內動態累積的一種驅動力，它和語言學能一樣是二語習得的一個重要學習者因素，受到眾多學者和教師的關注。心理學和教育學領域的專家從上世紀就開始了研究，以期改進我們的語言教學。

不同的理論學家對學習動機的要素提出了不同的看法。Gardner（1985）認為學習L2（第二語言）的動機包含四個方面：學習目標、努力、實現目標的期望和熱愛程度。他和Lambert（1972）提出了影響最大、應用最廣的動機分類：融合性動機和工具性動機。融合性動機強調學習目的是為了與目的語人群交往并希望融入其社團，對其社團和文化表現出積極的興趣；工具性動機指學習者的動機在于獲取直接的利益，如：通過考試、獲得證書、任職晉升等等。基于此，獨立學院學生大學英語的學習動機多偏向于工具性動機。有多名國內學者對獨立學院非英語專業學生學習動機進行了問卷調查研究。“學習成績”和“個人發展”為獨立學院非英語專業本科生的主導學習動機類型（王蓓，趙尊霞，陳柯尹）。熊麗泓2016年的研究表明，獨立學院非英語專業學生學習動機類型中，成績居于首位，個人發展居于二位，新生對未來都有美好的憧憬，除了想通過考試以外，多數還對自己的未來有規劃和愿景。胡穎和陳慧2018年對民辦本科非英語專業新生英語學習動機的調查中得出，多數大學生學習英語的根本目的在于通過CET4和CET6，因為他們認為面對就業壓力時，證書有助于畢業后順利就業。獨立學院非英語專業學生他們因為先期學習經歷的不同，進入大學階段后，學習動機也有差異。在獨立學院授課過程中發現，藝術生和專科生中多數同學表達學好（improve）英語，這和他們本身英語基礎差，英語框架還未構建完整有關；而本科生期望通過CET4的人數較多，他們基礎較好，學能較高，對自己有信心。但是一年過后，普遍學習的熱情下降，努力程度降低，甚至放棄了目標。另外，約十年前，獨立院校普遍要求CET4和學位掛鉤，學生進校時對CET4的期望很高，人數很多，但隨著越來越多學校取消了這一規定，各類學生對CET4的愿景要低于規定改變之前，藝術生和專科生更多的是想要通過期末考試。

1.2.2 學習動機和教師教學關系

掌握一門第二外語是一個長期持續的過程，在數月甚至數年的學習過程中，動機不會保持不變，反而會因期間各種內外部影響，學習者的學習熱情和投入產生波動。上世紀90年代之后，對于學習動機的研究進入多維發展階段，引入了教育維度的研究，具體體現之一就是對于教師和課堂等學習情景的研究。教師有三種社會化渠道：教師體現出的是一種“集體意識”，學生會在努力程度和興趣導向上以教師為模范；有效率的教師能夠讓學生注意力關注到學習目標上，提高興趣增強元認知意識；教師對學生的反饋能清晰反映教師的喜好，也能反映在學生的動機中。周慈波和王文斌（2012）通過研究766名大學英語學習者的動機衰退并結合文獻研究和調查問卷，認為教師因素依然是主要的動機衰退的影響因子之一。孫云梅和雷蕾（2013）也通過692名不同年級大學英語學習者問卷調查分析得出引起各年級學生英語學習動機衰退的最大因素是教師。

在英語學習環境下，獨立學院教師應嘗試將學生學習動機轉為融合型動機，一直保持下去。從教學策略上，教師擁有得體的教師行為、和諧良好的課堂氣氛以及和學生維持融洽、具有凝聚力的關系是很適合的方法。具體的諸如：設立一些小目標；設計可以激發學生興趣的課堂活動和任務；提高學習質量；多給予一些正面的反饋，增加自信；提高自主學習能力等等。另外，要了解學生的動機變化，適時調整教學活動。

2 結語

在語言學習中，學能和學習動機差異的影響非常顯著，學能低可以幫助教師確認學生在語言學習能力上的強項和弱項，教師面對不同類別教學對象時，采取與之適用的教學策略。同時，教師應對不同類學生的個體差異有所了解，充分了解差異產生的原因，制定不同的教學目標，實施多種教學模式。作為獨立學院大學英語的執教者，研究個體差異中最重要的兩個因素，有重要的研究價值。