小學科學教學應把握好活動指導的度

福建省石獅市寶蓋鎮桃源小學 蔡幼專

《義務教育小學科學課程標準（2017 年版）》指出：“學生是學習與發展的主體，教師是學習過程的組織者、引領者和促進者。”倡導以學生為主體的探究式學習，這并不意味著教師可以放棄指導，教師應該基于學生的動手水平，給予必要的指導。當然，指導不能過度，否則會使課堂成為教師指令下的探究活動。科學教育領銜人章鼎兒老師曾經說過：“當前教學實施中的普遍問題，是活動前的指導存在問題，首先是對指導的認識出了問題，指導的第二個問題是效率不高……”結合近五年多的教學實踐經驗，筆者認為，在小學科學教學中進行探究活動時，做到有計劃、有重點、有方法，把握指導力度，是擺在科學教師面前的重要課題。

一、教師應正確選擇指導時機，該出手時再出手

新課標指出：小學科學課程是一門實踐性課程，強調從學生熟悉的日常生活出發，通過學生親身經歷，動手動腦，理解基本的科學知識。然而，在絕大多數的常態課中，這樣的“混亂”現象卻頻頻出現：課堂中的學生個體之間思維不一、活動不一、靜鬧不一。經多次集體教研、討論、分析后，筆者發現出現這種狀態的原因有很多種，首先，可能是探究活動空間大，干擾因素多；其次，也可能是因為不同階段小學生的年齡特征和身心特點有差異性，因此，我們應該認真、正確地對待、處理、指導這種“混亂”。記得在執教五年級下冊“物體在水中是沉還是浮”一課時，筆者組織學生先討論，預測小石頭、泡沫塑料塊、帶蓋的空瓶子、橡皮擦、回形針、蠟燭等物體在水中的沉浮情況，并說一說理由。討論后，學生主要有兩種觀點：輕的浮、重的沉；大的沉、小的浮。接著再讓各小組親自實驗驗證，把這些物體按沉浮情況進行分類。這樣一來，學生很快發現，原來，物體的沉浮與物體的輕重、大小之間的關系并非他們想象的那樣簡單。面對和預想不同的實驗結果，學生陷入了迷茫之中，課堂顯得有些混亂。此時，教師適時提問：“真的無關嗎？”在提供了一組大小相同、輕重不同的材料后，學生的“混亂”煙消云散，并展開有序的后續研究。

由此可見，在學生思維矛盾、陷入迷茫的情況下，教師指導時機的選擇就顯得尤為重要。太過著急的指導，學生會失去自主思考的動力和激情，會逐漸變得更依賴教師；相反的，太晚的指導，學生的科學探究欲望會逐漸降低，甚至消失。在上述教學中，教師選擇先讓學生動手嘗試后再適時進行指導，因為學生已經有了親身感受，能更快發現問題所在，如此一來更有利于教師準確地把握并突破教學難點。總之，在課堂教學中，教師選擇正確的時機進行指導，該出手時再出手，再給予適當的引導，能起到事半功倍的效果。

二、教師應從錯誤、挫折和彎路中抓住讓學生學習的機會

與舊課標相比，新課標在課程基本理念方面增加了“保護學生的好奇心和求知欲”。在學生喜聞樂見的科學主題中，會存在一些錯誤的前概念，他們難免會產生疑問、碰到困難和阻礙，常常出現花了很多時間和精力卻怎么也找不到正確答案的現象。美國教育家杜威認為：“失敗是有教導性的。真正懂得思考的人，從失敗和成功中學得一樣多。”可見，錯誤和失敗也是重要的課堂教學資源。遺憾的是，在實際教學中，大多數教師往往企圖通過指導解決所有問題，把可能出現的問題一一點撥，以使探究活動順利開展，從而剝奪了學生在錯誤、挫折和彎路中學習的機會。曾經有一位年輕教師在執教教科版四年級上冊“讓小車運動起來”時，當她問到“小車的運動和什么有關系呢？怎樣用實驗驗證？”時，一位愛動腦的學生很自信地站起來答道：“可以用較多的墊圈讓小車運動起來，再用較少的墊圈讓小車運動起來。”接著教師又急著拋出問題：“怎么知道小車運動的快慢呢？”此時，課堂一片寂靜，學生陷入困境中，努力思考著。為了使后面的探究活動順利進行，該教師直接通過課件展示指導學生：“我們要兩個兩個地增加墊圈，觀察和記錄小車每一次的快慢變化情況，同時要注意標明小車運動的起點和終點。每次改變墊圈個數時都從起點開始，終點結束……”并投影出示溫馨提示，內容包括具體的實驗步驟、相同條件和不同條件、小組如何分工才科學等。最后學生分組實驗，完成實驗記錄單。

像這樣的一節課下來，學生確實是有充裕的探究時間，貌似也完整地經歷了每一個探究環節，但這樣的課堂，學生都是被教師牽著鼻子走，課堂的支配權基本掌握在教師的手中。學生雖然有著豐富的生活經驗，對小車的探究也充滿著十足的好奇心和求知欲，但課堂上學生卻沒有自己決策的機會，沒有自主學習的空間。這樣的課堂指導等同于學生是在按照教師的指令順利完成探究任務。其實，對比實驗也好，模擬實驗也罷，包括其他實驗方法，學生應該通過親身經歷探究活動來領會和掌握其中的蘊含的知識，教師的全程活動指導解決不了所有問題。退一步講，如果教師幫助學生解決了活動中的所有問題，那么學生經歷這樣的活動還能算科學探究活動嗎？

總之，當學生用自己的方式與路徑進行探究時，教師如果不能信賴、接納、期待，總是急于否定、強求一致，會使學生喪失質疑問題的勇氣和積極探究的欲望。

三、教師應統籌指導并要有所側重

小學科學不僅每個單元都有一個大的主題，而且每課都有細化的主題。例如，觀察方法的指導在整個小學科學教材中就體現了一定的序列，主要表現為：用感官直接觀察→借用工具觀察；定性觀察→定量觀察；對事物靜態的觀察→對事態變化的觀察；對單個事物進行觀察→對事物群體進行觀察；對事物的局部觀察→對事物的整體觀察；對事物外部特征的觀察→對事物內部特征的觀察。伴隨著兒童年齡的變化，對觀察的要求也在不斷上升、提高和發展。因此，教師在實施指導前應明確每節課都不是孤立的，它應該是某個單元、某一冊、某學年直至整個小學階段計劃的一部分。

還記得有位教師在執教“小蘇打和白醋的變化”一課時，教學環節合理，活動目的也很明確，結果卻是活動前期轟轟烈烈，活動后期草草收場。教學流程是這樣的：首先，組織學生觀察小蘇打和白醋。學生先回顧各種運用感官進行觀察的方法，再分發小蘇打和白醋，學生進行觀察，組織學生交流反饋。其次，學生設計實驗方案。以六人為小組設計方案，內容包括研究主題、實驗器材、研究方法、實驗步驟、我們的發現等，組織學生交流，重點指導小蘇打和白醋的比例以及實驗過程中怎樣觀察，隨后學生完善實驗方案。再次，學生進行小蘇打和白醋的混合實驗，各組利用材料進行實驗并觀察，填寫實驗記錄單，整理器材，進行交流。最后，進行課堂總結。

縱觀整個教學流程似乎沒有問題，但在課堂上實施時，問題就產生了：教師對實驗指導不遺余力，從實驗主題、實驗器材、實驗方法到實驗過程，還有小組合作的提示，每個環節都試圖充分展開。這不僅僅是指導過度的問題，還有更深層次的問題，那就是教師沒有統籌考慮，指導毫無章法。事實上，教材的編排是有邏輯和層次的，不同階段有不同的訓練重點。而課堂教學中，教學環節過于求全求細，導致主次不明、時間不夠。優秀的科學教師應能潤物細無聲地圍繞探究主題引領學生探究，有的放矢地設計教學，避免重復，突出重點，提高指導的效率。

教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。而在科學教學活動中，教師要把基本理念轉化為自己的教學行為，處理好教師講授與學生主動學習的關系，注重啟發學生積極思考。開展觀察、實驗等活動時，教師給予一定的指導和幫助，往往能提高活動效率。教師指導時，要考慮學生的動手能力和認知水平，按照由教師扶著走到逐漸放開、由模仿到半獨立再到獨立的過程進行。

綜上所述，小學科學作為一門基礎性學科，不管面對的是小學低年級還是中、高年級的學生，教師的指導都起著至關重要的作用。教師要把握指導力度，正確選擇時機指導，該出手時再出手，要從錯誤、挫折和彎路中抓住讓學生學習的機會，統籌指導并且要有側重。如此一來，才能促進有效課堂的打造，從而激發學生對科學學習的興趣，培養學生良好的科學學習習慣，提高學生的科學素養，助力學生的全面發展。