“i+1”理論指導下漢語詞匯附帶習得教學策略分析

遼東學院朝韓學院 李 靜

語言學習的基礎是詞匯，在教學過程中，詞匯是教師教學的基礎，同時也是學生掌握句式、理解語篇、接受文化熏陶的首要條件。在傳統的語言教學過程中，教師主要采用的詞匯教學方法是講授法，通過圖示、翻譯、動作等方式來進行詞匯教學。近年來，隨著教學法的不斷豐富，很多專家發現，教師在實際教學過程中無法花大量的時間來進行詞匯教學，然而這卻并不影響學生的詞匯學習，究其原因，是因為一些學生開始逐漸通過其他方式來完成對漢語詞匯的附帶習得了。

一、“i+1”理論

語言教學從業者都知道，語言輸入在語言學習的過程中起著重要的作用。其中最為出名的是克拉申的輸入假說。“i+1”理論是克拉申輸入假說的核心。他認為，只有當學習者所接受的語言輸入是能夠理解的語言輸入，也就是比其目前語言水平略高的第二語言輸入，同時學習者能夠充分把握輸入材料的信息或者是意義，而非僅僅停留在形式上面時，學習者才能習得。這就是“i+1”理論，“i”表示學習者現在的水平，“1”表示比學習者目前水平略高一些的輸入材料。“i+1”理論支持語言的自動輸入，不需要人為地去教授，只要學習者能夠理解輸入材料，就能自然習得相關輸入。

不過，“i+1”理論的成立是有前提的。第一，我們的語言輸入必須是學生能夠理解的，只有被理解的輸入才能夠被吸收，學生的水平也才能夠得到提高。第二，就語言的輸入量來說，必須是大量輸入。語言學習時，學生會有沉默期，如果教師能夠提供給學生大量的理解性語料，學生就能夠自發順利交流。第三，輸入過程中，教師提供的語料應該是連續的、有趣的，因此語言輸入過程中的重點應該是傳遞信息的內容以及如何表達，而不是語言外在的形式。這種要求主要是從學生的興趣出發，以增強他們的信心，減少他們在語言學習過程中的焦慮感。第四，語言的輸入是自然的，而不是人為有序地組織安排。在克拉申的理論中，其提到語言輸入是有豐富結構的，以語法項目作為基礎的輸入是無趣的，同時還會降低教學的質量。

基于“i+1”理論的原則以及優勢，我們在漢語教學的過程中，尤其在詞匯教學中，要充分地運用該理論來指導我們的詞匯習得。

二、“i+1”理論與“詞匯附帶習得”

“附帶習得”主要是指學生并非有意地去關注一些生詞的含義，而是在進行其他學習任務的過程中習得詞匯。有心理學專家指出，兒童對語言的掌握和運用并沒有依賴于對詞匯的記憶，而是通過對外部環境的感受來學習語言，同時記憶詞匯。這就是“詞匯附帶習得”理論。后來人們一致認為“詞匯附帶習得”作為一種學習方式，不是刻意的，而是無意識的，即學生不會通過背詞典或者背詞匯表的方式去主動學習詞匯、記憶詞匯。

詞匯附帶習得有很多優勢，學生能夠通過這一方式了解詞語的豐富的語義還有用法。首先，配合“i+1”理論，為學生提供相應的閱讀材料，學生的詞匯附帶習得就會有不同的語境，學生的習得是在語境的幫助或者參與下完成的，這和傳統教學過程中所做的詞匯練習相比，詞義以及詞匯不同的用法會更加豐富而且真實。其次，詞匯附帶習得常常和聽說讀等技能訓練一起進行，這樣能夠充分提高學生的學習效率，會有更好的學習效果。最后，學生能夠自主安排，具有極強的個性化，怎么學習、怎么掌握、學習多少都是學生在自己選擇的閱讀材料上進行的。除了閱讀材料以外，學生還有更多語言任務或者方式可以選擇，比如在聽中文流行音樂、看中文電影、看中文綜藝時，附帶地復習了一些熟悉的詞匯或者學習了一些新的詞匯。這些詞匯學習盡管比較零散，但是因為具有一定的可理解性，同時以復現率較高的形式出現在課堂語言任務以外，于是，隨著看見詞匯次數的累積，學生慢慢地就會對這些漢語詞匯有更深入的理解以及把握，同時增加自己的漢語詞匯量。

三、漢語詞匯附帶習得現狀

以遼東學院非洲學生為例，由于教學時間有限，學生的課堂詞匯積累量非常小。學生自主學習的積極性不高、學習能力不強，導致詞匯的附帶習得也受到了很多的限制，主要存在以下兩個方面的問題。

首先，閱讀過程中詞匯的附帶習得過程非常緩慢。針對非洲學生的教學，不管是名詞還是動詞，基本都需要教師的講解，而且學生在語境當中接觸過一次就能掌握的生詞基本不存在，大多數詞語都必須經過數十次復現才能夠被認識，要想記住，就還需要進一步復現。由此看來，如果學生的閱讀水平很低，同時不能夠保證同一個生詞在不斷的復現過程中得到不斷重視的話，那么僅僅依靠課外的閱讀方式是無法增加學生的詞匯量的。再加上學生本身學習積極性不高、課外閱讀時間非常少，因此，附帶詞匯習得的可能性就更低了。

其次，學生自身詞匯量很少，所以無法在閱讀過程中習得更多的其他詞匯。勞弗曾談到，在閱讀文本的過程中，學生常常會將詞匯作為閱讀學習的指標，閱讀過程中常常是依靠詞匯而不是背景知識，句法知識更是被忽略了。因此，對于學生來說，要想順利閱讀第二語言的閱讀材料，并采用二語閱讀的閱讀策略，最低詞匯掌握量需要達到3000 左右的詞族。以遼東學院非洲留學生為例，非漢語言專業的學生學習一年的詞匯量僅能達到hsk 一級。其實在學習過程中，學生不止學習了這么些詞語，但是能夠完整保存在他們記憶中的詞匯量可以說是極低的，這個數量遠遠達不到勞弗所說的水平。而經過調研，只有當閱讀材料中95%的詞匯是已經認識的詞匯時，才能夠為學生建立相當的語境，學生才能夠猜到詞義，然后習得詞匯。

四、漢語詞匯附帶習得教學策略分析

（一）增加可理解輸入內容

根據克拉申的闡述，教師在漢語教學的過程中要做到三點。首先，要明確所提供的語言材料是符合“i+1”理論的，即語言材料的難度略高于學生現有水平，這樣能避免學生在學習過程中產生焦慮的情緒。其次，學生能夠自然習得的前提是有大量的可理解語言材料和內容，不管是課堂中使用的漢語教材、教師準備的教學資料，還是教師跟學生互動過程中產生的交流，這些課堂材料一定要有足夠的量，只有這樣，學生才能將注意力轉移到對漢語詞匯的內在意義的理解，而不是僅僅關注漢語詞匯的詞性和詞義。最后，在克拉申的假說中，趣味性以及關聯性對學生自然習得的影響也非常大。因此，傳統的“填鴨式”漢語教學方法、機械性的授課方式在漢語教學中對自然習得的作用微乎其微，所以要提高詞匯的附帶習得水平，教師就要增加課堂的趣味性和關聯性。

（二）豐富可理解輸入方式

傳統的教學方式常常會讓學生倦怠。因此，在漢語教學的過程中，教師要使自己的教學方式多樣化，同時豐富語言材料的輸入方式，比如充分利用多媒體教學設備和手段，通過音頻、視頻、動畫等方式提高學生學習的興趣，幫助他們充分掌握漢語詞匯的含義。同時課下為學生提供符合他們水平的一定量的閱讀材料，學生在閱讀過程中能夠通過對語篇的理解，從而無意識地習得詞匯，這種在閱讀中習得詞匯的方式非常方便而且效果顯著。在閱讀過程中，教師選擇的材料應該和中國的文化、風俗、歷史等息息相關，這樣學生在習得漢語詞匯的同時還能夠了解中國文化，構建文化知識結構，增加對中華文化的興趣。

（三）合理布置閱讀任務

前文中提到遼東學院的留學生課外學習時間短，所以課下教師需要合理布置閱讀任務。閱讀過程當中，學生能夠獲得詞匯附帶習得和教師布置的閱讀任務有非常大的關系。針對不一樣的閱讀任務，學生在學習過程中付出的辛苦是完全不一樣的。這種投入和辛苦越多，學生就會習得越多，而且這種語言習得的效果還會保持得越久。學生如果只是進行閱讀而沒有相應的教師指導，或是缺乏相應的詞匯練習，是很難在學習過程中自然習得大量詞匯的。所以，教師在教學的過程中，需要合理地設置閱讀任務，在考慮學生水平的情況下，設置需要學生付出的“投入量”。

（四）提高學生生詞處理技能

很多學生在閱讀過程中更加重視語篇，從而會忽略掉生詞。這樣做，學生不但不能進行詞匯的附帶習得，而且還會因為漏掉生詞，導致文章理解起來很困難，從而喪失對閱讀練習的興趣。因此，在教學的過程中，教師需要注重對學生認識生詞意識的培養，同時要增加學生的猜詞訓練，向其提供一些簡單的猜詞方法。比如讓學生學會觀察前后文線索，生詞周圍的句子、語法等。同時構詞法也可以幫助學生進行詞義的猜測，提高學生生詞處理的技能，這樣就能夠增加學生在閱讀過程中的信心，提高其積極性。

（五）堅持傳統教學與附帶習得方法兩手抓

雖然附帶習得這種教學方法方便而且有效，但是教師也不能拋棄傳統教學手段。有學者對詞匯的附帶習得和課堂學習進行了比較，在交際練習過程中如果增加了直接學習的過程，比如學習詞匯的時候，讓學生做詞匯練習或者查字典等練習，學生能夠增加其詞匯的產出能力。由此可見，這兩種方法沒有孰好孰壞之分，因此在教學過程中教師不能只運用其一，而是應該同時把握并運用兩種方法，兩種方法各取所長，運用附帶習得詞匯法時要充分結合傳統的詞匯教學方式，這樣既可以發揮課堂詞匯學習的長處，也能幫助學生了解和運用附帶習得詞匯法并從中獲益。

綜上，漢語教師在詞匯教學過程中，要遵循“i+1”理論，為學生提供大量的可理解輸入語言材料，豐富可理解輸入方式，營造愉快良好的課堂氛圍，同時在教學過程中傳播中國文化，從而提高學生詞匯“附帶習得”的水平。