高職院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀研究

莊煜 李俊飛

摘要：基于博耶、舒爾曼等人的教學(xué)學(xué)術(shù)思想，參考前人研究成果，文章構(gòu)建了教學(xué)學(xué)術(shù)評價模式。通過對蘇州地區(qū)三所高職院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀的問卷調(diào)查研究，筆者收集實證數(shù)據(jù)，并通過SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行了定量分析，結(jié)果顯示該三所高職院校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)整體水平尚可，教師們普遍觀念態(tài)度端正，學(xué)科專業(yè)知識扎實。基于研究結(jié)果分析，文章提出了優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)、加強教師隊伍培訓(xùn)、完善教師評價制度和促進科研反哺教學(xué)四點啟示，為高職院校教師發(fā)展中心職能定位和運行機制提供參考。

關(guān)鍵詞：高職院校;教師;教學(xué)學(xué)術(shù);現(xiàn)狀

中圖分類號：G710文獻標志碼：A文章編號：1673-9094-（2020）10C-0061-07

一、教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵

1990年美國卡內(nèi)基教學(xué)促進會前主席歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest Boyer）在其撰寫的《學(xué)術(shù)水平反思——教授工作的重點領(lǐng)域》報告中首次提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)” （Scholarship of Teaching）這一個概念。后來卡內(nèi)基教學(xué)促進會繼任主席李·舒爾曼（Lee Shulman）在此基礎(chǔ)上加強了對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注，把“教學(xué)學(xué)術(shù)”發(fā)展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)” （Scholarship of Teaching and Learning，SoTL）。[1]從此，學(xué)術(shù)界對SoTL的研究和實踐至今方興未艾。

舒爾曼認為，學(xué)術(shù)有三個主要特征：應(yīng)公開、接受評議，且可供同行交流和使用。而教學(xué)學(xué)術(shù)是“教師以本學(xué)科的知識論為基礎(chǔ)，對教與學(xué)實踐中存在的問題進行系統(tǒng)研究，將研究過程與研究成果公開化，對結(jié)果進行實踐、反思并與同行進行交流研討，接受評議”。當(dāng)然，不同學(xué)者對于教學(xué)學(xué)術(shù)有不同的定義，綜合前人的研究，公認的教學(xué)學(xué)術(shù)關(guān)鍵要素為：知識論基礎(chǔ)、教與學(xué)實踐、研究反思、同行評價、公開交流。[2]基于此，特里格維爾等人總結(jié)了一個教學(xué)學(xué)術(shù)水平的評價模式（見圖1），將教學(xué)學(xué)術(shù)分為觀念、知識、反思與交流四個維度。本文將借鑒該模式作為理論框架，開展實證研究。

二、高職院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀調(diào)查

（一）研究目的

本研究采用改編問卷《高職院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀調(diào)查問卷》（基于現(xiàn)有問卷[3]改編），通過問卷星向三所高職院校教師發(fā)放問卷，以期了解當(dāng)前高職院校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)研究現(xiàn)狀及影響教學(xué)學(xué)術(shù)研究現(xiàn)狀的主客觀原因。

（二）研究對象

本研究選取蘇州地區(qū)三所省示范高職院校為樣本，三所院校分別以經(jīng)濟學(xué)、醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)為主，是多學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展的高職院校，具有一定代表性，并向這三所院校從事教學(xué)工作的專業(yè)教師發(fā)放調(diào)查問卷。

（三）研究工具

本問卷由三個部分組成。第一部分包括高職院校教師的個人基本情況，第二部分分為四個維度（觀點態(tài)度、知識能力、教學(xué)研究、公開交流）調(diào)查高職院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展現(xiàn)狀，第三部分考察了影響高職院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)外部因素。第一部分是基本信息，第二、三部分問題以李克特五分量表形式呈現(xiàn)。通過對三部分數(shù)據(jù)的收集，筆者使用社會科學(xué)定量數(shù)據(jù)分析軟件SPSS26.0來進行定量分析。

三、調(diào)查結(jié)果分析

本研究通過問卷星小程序向來自蘇州地區(qū)的三所高職院校教師發(fā)送問卷鏈接，共回收有效問卷336份。教師基本信息情況統(tǒng)計見表1。

（一）基于高職教師自評的教學(xué)學(xué)術(shù)水平描述性統(tǒng)計

本文通過SPSS26.0對問卷中李克特五分量表進行描述性分析，以期呈現(xiàn)當(dāng)前高職院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平發(fā)展現(xiàn)狀。

如表2所示，總體來看，教師教學(xué)學(xué)術(shù)各維度項目評價值為4.063，高于中間值3，由此表明，從教師自評角度蘇州地區(qū)三所高職院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平呈中上等水平。從四個維度來看，各維度發(fā)展不平衡，其中觀念態(tài)度維度分值最高（4.428），而公開交流維度分值相對較低（3.685）。從圖1來看，教學(xué)學(xué)術(shù)評價模式按照時間維度分為前、中、后三個階段，從內(nèi)容上講也是層層深入。結(jié)合調(diào)查結(jié)果可知，高職教師對于教學(xué)學(xué)術(shù)的基本觀念態(tài)度處于十分良好的狀態(tài)，但是隨著教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的深入，各維度得分逐漸降低，尤其到最后的公開交流這個維度，分值降低明顯。由此可見，高職教師在將觀念態(tài)度、知識能力化為教學(xué)研究過程并產(chǎn)出成果，最后將成果進行公開交流，這整個過程在走深、走實和成效顯著性方面還有待提升。

（一）觀念態(tài)度。

如表3所示，高職教師在觀念態(tài)度這個自評維度上看，各項分值都比較高，教師們既把教學(xué)放在工作中比較重要的位置，在教學(xué)上下了比科研更多的功夫，也認同教學(xué)具有可研究的價值。同時，基本信息的采集顯示有超過一半的教師有了解過教學(xué)學(xué)術(shù)，不了解的教師不到兩成。

（二）知識能力。

如表4所示，高職教師在知識能力維度上得分雖比前一個維度要低一些，但總體還是比較高，尤其是對“具備扎實的學(xué)科專業(yè)知識”這個問題，94.65%的教師回答是自信的。而對于“熟悉前沿教育思想和教育理論”這個問題，69.04%的教師回答是肯定的，還有28.57%的教師不確定。調(diào)查結(jié)果顯示，當(dāng)前由于教師學(xué)歷水平不斷提升，教師的學(xué)科專業(yè)知識儲備十分豐富。但是高職院校教師中有師范專業(yè)背景的老師很少，對于教育學(xué)相關(guān)理論缺少理解和研究，這在一定程度上制約了教學(xué)學(xué)術(shù)的開展。

（三）教學(xué)研究。

教學(xué)研究這個維度包括了教學(xué)研究過程和教學(xué)研究結(jié)果，如表5所示。對于前四個題項教學(xué)研究過程中的實踐和反思，教師自評得分還是比較高的，但是在關(guān)于研究結(jié)果的后兩個題項得分相對降低。之所以教師自評教學(xué)研究過程得分較高，但在轉(zhuǎn)化為成果方面還有欠缺，可能的原因一方面在于教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平有待提高，另一方面也有客觀因素影響，如獲取成果的難度等。

（四）公開交流。

如前所述，公開交流是四個維度中得分最低的一個。如表6所示，分值較低的題項在參加各類大型教學(xué)會議（校際、區(qū)域、全國、國際等）、在各類會議上做成果展示及發(fā)表論文方面。在公開交流這個層面需要滿足兩個條件，首先教師需要積累一定教學(xué)成果，其次還需要學(xué)校方面的支持。如前所述，教師在教學(xué)成果取得方面還有進步空間。學(xué)校方面支持在后文影響因素分析部分會有涉及。

（二）基于高職教師自評的教學(xué)學(xué)術(shù)水平差異性檢驗

1.學(xué)歷和職稱層面。

如表7所示，在觀念態(tài)度和知識能力維度這兩個維度上，從本科到博士，教師學(xué)歷越高得分反而越低，說明學(xué)歷和這兩個維度呈負相關(guān)。在公開交流這個維度上，教師學(xué)歷越高得分越高，說明學(xué)歷和這個維度呈正相關(guān)。除教學(xué)研究及總體水平與學(xué)歷相關(guān)性大于0.05，其余三個維度均小于0.05，說明相關(guān)性顯著。其中觀念態(tài)度和公開交流維度顯著性小于 0.01，說明相關(guān)性非常顯著。

采用同樣的檢驗方法對職稱和教學(xué)學(xué)術(shù)水平各維度進行方差檢驗，結(jié)果顯示高職教師職稱越高，教學(xué)學(xué)術(shù)水平在各個維度得分都越高，且顯著性均小于0.05，具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2.年齡和教齡層面。

通過對年齡和教學(xué)學(xué)術(shù)水平各維度進行方差檢驗，結(jié)果顯示年齡段在36—40歲之間教學(xué)學(xué)術(shù)水平達到頂峰，而年齡到了40歲以后反而有所下降。而從教齡層面檢測發(fā)現(xiàn)教齡越長教學(xué)學(xué)術(shù)水平越高。以上結(jié)果皆具有統(tǒng)計學(xué)意義。

3.教學(xué)領(lǐng)域和教授課程層面。

從教學(xué)領(lǐng)域?qū)用婵矗砉ゎ惖慕處熢诮虒W(xué)研究、公開交流和總體水平上均比人文社科類教師得分要高，且達到統(tǒng)計學(xué)意義。從教授課程層面看，專業(yè)課教師在教學(xué)研究、公開交流和總體水平上均比公共課教師得分要高，且具有統(tǒng)計學(xué)意義。

4.企業(yè)經(jīng)歷層面。

從企業(yè)經(jīng)歷層面看，從沒有企業(yè)經(jīng)歷到三年以上企業(yè)經(jīng)歷，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平從各個維度上依次遞增，且具有統(tǒng)計學(xué)意義。

（三）高職院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀影響因素

影響高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的因素分為宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀層面主要指政府層面的政策保障和社會層面的鼓勵支持，中觀層面在于學(xué)校的管理制度，而微觀層面即教師個人主觀因素。前兩個層面都屬于客觀范疇，從可操作性方面考慮，本文討論的客觀因素主要聚焦中觀層面，即學(xué)校管理層面。

1.客觀影響因素。

從教師對院校支持的評價來看，所有項目得分均在中間值3分以上，教師總體對院校的支持表示認可。按照院校從各方面支持程度的大小排序，依次是提供學(xué)習(xí)和培訓(xùn)機會、提供交流平臺、提供制度保障。得分最低的是教師評價制度，可見在院校激勵教師“以教學(xué)為中心”方面還有很大改進空間。

2.主觀影響因素。

從教師自評角度，教師對教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的主觀意愿比較強，尤其是在借鑒他人經(jīng)驗和教學(xué)反思方面得分均在4.4以上。“以學(xué)生為中心”的教育情懷要求教師更多地關(guān)注學(xué)生個性化需求，提供個性化教學(xué)。相對來講，在進行補充形式的個性化教學(xué)方面教師還有提升空間。

綜上所述，蘇州地區(qū)三所高職院校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)整體水平尚可，教師們普遍觀念態(tài)度端正，學(xué)科專業(yè)知識扎實。但是不足之處也很明顯。首先，高職教師在教學(xué)成果產(chǎn)出和公開交流方面還有很大提升空間。相比之下，人文社科類和公共課的高職教師在這方面更需要努力。其次，高職教師教育學(xué)相關(guān)理論的儲備和學(xué)習(xí)不夠。高職教育，職業(yè)性和教育性二者需協(xié)調(diào)發(fā)展，將職業(yè)知識技能的教學(xué)結(jié)合教育學(xué)規(guī)律，更好地促進教師成長、學(xué)生成才，實現(xiàn)教學(xué)相長。同時想要進行教學(xué)學(xué)術(shù)研究，教師必須用扎實的教育教學(xué)理論武裝自己，否則無法與學(xué)科知識交叉整合，也難以形成學(xué)科教學(xué)知識，進而影響教學(xué)學(xué)術(shù)研究。[4]

四、研究啟示與建議

（一）優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)

調(diào)查結(jié)果顯示，年齡在36—40歲之間的高職教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平達到高點。而隨著教齡和職稱的上升，教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平呈上升趨勢。因此，高職院校在優(yōu)化教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)方面，需加以關(guān)注。充分發(fā)揮高職稱教師的示范帶頭作用的同時，注重培養(yǎng)青年教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平，充分利用并延長教師團隊教學(xué)學(xué)術(shù)水平發(fā)展的黃金期。

（二）加強教師隊伍培訓(xùn)

調(diào)查結(jié)果表明，教師企業(yè)經(jīng)驗與教學(xué)學(xué)術(shù)水平發(fā)展呈正相關(guān)。高等職業(yè)技術(shù)教育的職業(yè)性的屬性決定著校企合作的種子必須埋進教師發(fā)展的土壤中。加強教師隊伍培訓(xùn)，除了加強教師企業(yè)培訓(xùn)力度外，也需要培養(yǎng)教師掌握教育教學(xué)規(guī)律，將職業(yè)知識技能教學(xué)結(jié)合適合高職學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，更好地做到傳道授業(yè)解惑，成為真正的“雙師型”教師。

（三）完善教師評價制度

調(diào)查中，教師對于“現(xiàn)有評價制度有利于激勵教學(xué)工作”一項的評分相對較低。科學(xué)的評價制度有利于激勵教師教學(xué)工作熱情。現(xiàn)有的評價未能全面客觀地反應(yīng)教師教學(xué)情況，在一定程度上也制約了教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。對于高職院校教學(xué)評價改進，筆者提議：一要提高對教學(xué)評價的重視程度，加強過程性教學(xué)評價;二要設(shè)置差異化教學(xué)評價標準，注重教師個性化發(fā)展;三要豐富教學(xué)評價主體，強化學(xué)生、同行、社會及自我評價;四要正確處理教學(xué)評價結(jié)果，教學(xué)評價結(jié)果反饋及時、全面且合理。[5]

（四）促進科研反哺教學(xué)

博士學(xué)歷的高職教師在教學(xué)成果取得和公開交流兩個維度的自我評價中彰顯優(yōu)勢，可在基礎(chǔ)教學(xué)工作中并沒有體現(xiàn)優(yōu)勢。原因可能在于博士學(xué)歷的高職教師相對其他學(xué)歷層次教師更偏重科研工作。調(diào)查結(jié)果顯示，對于“與科研相比，我在教學(xué)上下的功夫更多”一題中，本科和碩士學(xué)歷的教師評分分別為4.5和4.41，而博士學(xué)歷教師評分為3.5。調(diào)查結(jié)果從側(cè)面證實了以上推斷。博士教師在科研中的付出促進了教學(xué)學(xué)術(shù)中的成果產(chǎn)出和公開交流，但今后還要注重將科研的反哺作用貫穿到教學(xué)的每一個層面。

參考文獻：

[1] Shulman L. S. & Hutchings P. About the scholarship of teaching and learning： the Pew Scholars National fellowship program[M]. Menlo Park， CA： The Carnrgie Foundation for the Advance of Teaching， 1998.

[2] 胡文龍，包能勝. 教學(xué)學(xué)術(shù)：概念辨析及其可操作化[J]. 高等工程教育研究，2015（5）.

[3] 李小文. 上海市應(yīng)用型本科院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)研究——以上海市三所院校為例[D]. 上海：上海華東師范大學(xué)，2019.

[4] 董澤芳，吳紹芬. 教學(xué)學(xué)術(shù)研究的時代價值與主要內(nèi)容[J]. 高教探索，2013（2）.

[5] 武莉. 教學(xué)學(xué)術(shù)理論視角下的高職院校教學(xué)評價改進策略[J]. 教育與職業(yè)，2019（5）.

責(zé)任編輯：陳向陽