基于CBI模式的高職英語口語教學實證研究

朱迪 于群

【摘要】近年來，CBI教學模式在大學英語課堂中被廣泛使用，本研究以山東醫學高等專科學校為例，進行了為期半年的教學改革實驗。以口語教學作為切入點，采用問卷調查法，選取2018年級的學生進行了問卷調查、口語測試和課堂教學改革實施。對實驗結果通過EXCEL2003和SPSS17.0進行數據分析，結果顯示實驗組和控制組學生在英語口語方面均有所提高，但實驗組的提高幅度遠遠高于控制組。這表明，經過主題式CBI教學模式在課堂口語教學中的應用，受試組的學生在口語流暢程度、自主學習能力、英語句法詞法應用和自信心方面都得到了提升。

【關鍵詞】CBI模式;高職英語;口語教學

【作者簡介】朱迪（1988-），女，漢族，山東臨沂人，山東醫學高等專科學校，講師，英語碩士，研究方向：二語習得;（通訊作者）于群（1984-），女，漢族，山東臨沂，山東醫學高等專科學校，副教授，英語碩士，研究方向：英語教學。

【基金項目】本文系臨沂市社會科學研究規劃課題“臨沂市高職高專英語教學改革中CBI教學模式的應用研究”（編號：2018JT214）。

一、 CBI理念介紹

CBI教學理念改變了傳統教學中單一的語言技能課程模式，把內容課程與語言課程結合起來，從而備受關注。CBI教學模式（Content —based Instruction）起源于20世紀60年代末的加拿大。CBI的理論來源是二語習得研究中著名的輸入假設（Input Hypothesis）理論。Krashen S.D.（1985）提出“學習者需接觸到‘可理解的語言輸入，即略高于學習者現有語言水平的第二語言輸入，而習得者又將注意力集中于對語言意義或信息的理解而不是語言形式上時，如果能有意義地運用目標語言，才能產生習得”。

二、 CBI教學模式在中國外語教學的研究綜述

在國內外語教學研究領域，關于CBI教學理論的研究主要有以下幾個方面：蔡堅（2002）、俞理明&韓建俠（2003）、戴慶寧&呂曄（2004）和袁平華（2006）對國外CBI語言教學進行了系統闡述和理論探討。在主題式CBI模式用于外語教學的研究中，前人也進行了不少探索。葉獻林的研究中闡述了主題式CBI模式的特點和理論基礎，并且評價和實施了這個模式。此外，謝懷昕將CBI主題模式應用于大學英語閱讀教學，滕春艷在大學英語專業精讀課程中對此模式進行了探索。

三、 研究設計

本研究旨在解決以下三個問題：

1. CBI教學模式是否有利于提高學生英語綜合應用能力，尤其是口語表達能力;

2.CBI教學模式是否有利于提高高職學生英語學習興趣和動機;

3.在高職英語課程中實施CBI教學模式應注意哪些問題？本次研究借助手機app雨課堂實施主題式CBI教學模式，旨在建立多元化大學英語考核體系，增加過程性考核比重，提高高職英語教學效率。

四、教改過程實施

1.問卷調查。此次教改實驗在實驗前后均對學生進行了問卷調查，由實驗組和控制組學生作答，問題主要涉及學生英語學習動機、學習興趣、學習態度、自我效能感和對高職高專英語課堂教學的建議。

2.測試。本次教改實驗前后均對兩組學生進行了口語測試，旨在了解兩組學生的口語水平變化。測試內容選取符合高職高專英語學生水平的PETS（公共英語等級）4級口語測試，其水平對應為高中階段詞匯量3000的日常對話。測試前，研究者對兩組學生進行調查，了解到參與實驗的兩組學生均未參加過PETS全國公共英語等級口語考試。

3.課堂教學。本次教改實驗在實驗組采取主題式CBI教學模式，將實驗組分為8個小組，讓學生根據主題進行角色扮演，進行了16場口語對話練習。在控制組則采用傳統PPT講授模式。

4.研究對象。選擇山東醫學高等專科學校參與教改實驗的2018級150名臨床專業同學作為研究對象。他們被隨機分到兩組，實驗組和控制組，每組75人。

5.研究工具。實驗前后的問卷調查法，實驗前后的口語測試及課堂教學。實驗結果借助EXCEL2003和SPSS17.0對數據進行分析。

6.實驗步驟。課堂實施階段，包括準備、試驗、觀察和反思四個環節。（1）準備：本次教改實驗在實驗組展開主題式CBI教學模式，而在控制組則采用傳統PPT講授模式。教師根據選定主題在課堂開始前利用雨課堂app向實驗組學生推送對應的視頻材料，即美劇中醫院問診視頻片段和醫院求職小節選等相關視頻，并通過app終端監測學生完成情況，教師根據視頻主體設計情景對話。（2）試驗：課堂上安排學生分小組進行角色扮演。每個小組根據特定主題進行排練，并在課堂上向同學們依次展示情景對話。（3）觀察：教師和學生一起對各小組的表現進行評價，評價內容包括口語流暢性、語法準確性、肢體語言等。（4）反思：老師引導學生共同總結情景對話中的語法和句法知識，包括日常用語、句式結構、常見錯誤等。由學生點評小組模擬扮演中出現的問題，隨后教師對問題進行總結并補充本次課的知識點。

口語成績評定：主題CBI模式建立了多元的評價考核體系，分為教師評價、學生互評和自我評價三部分，其中教師評價占65%，學生評價占20%，自我評價占15%。評價標準由教師擬定，要求大家從小組合作、交際技能、個體行為、語言準確度等方面進行打分。

五、研究結果分析

1. 實驗前問卷分析：研究組對參與大學英語教改實驗的150名同學進行了實驗前問卷分析，研究結果顯示，實驗組和控制組對英語學習的認可程度呈現相似結果。兩組均有80%以上學生認為英語學習重要，85%以上學生認為英語口語的學習需要重視;30%的學生對自己的英語口語感到自信，25%的學生對自己的口語感到滿意;在提高英語口語的有效方法上，55%的學生認為課堂英語演講能提高他們的口語表達能力，80%的同學認為當前課堂教學中口語部分比重過少，并且形式比較單一，內容比較乏味，60%的學生希望增加角色扮演情景對話。

2.實驗后問卷分析。實驗后的問卷調查主要由實驗組同學完成，根據結果統計發現，86%的學生更傾向于主題式CBI教學模式，92%的同學認為此教學模式相比之前的傳統教授法更有趣，84%的學生認為在教改課堂中得到了口語的表達機會，79%的學生希望增加更加靈活多樣的課堂形式。值得關注的是，實驗前只有25%的學生對自己口語表達感到滿意，實驗后則有56%的學生對自己口語感到滿意。在自信心方面，實驗前問卷顯示，30%的學生對英語表達有信心，實驗后這一數值提升到62%。在口語成績方面，75%的學生認為此教學模式提高了口語成績。幾組數據顯示，實驗組學生在一年主題式CBI教學模式的課堂學習下，提高了英語口語表達的積極性，增加了自信心，提升了口語水平。

為進一步分析學生在此模式下的受益情況，第15題為多選題。

A.自主學習能力;B.口語流暢度;C.重視英語程度;D.自信心;E.語法;F.詞匯句型。

根據數據顯示，實驗組學生對CBI教學模式使其在口語流暢程度、自主學習能力、英語句法詞法應用和自信心方面都得到了提升，這種提高尤其表現在英語口語自信心和流暢度方面。

3. 測試分析。（1）實驗前口語測試分析。實驗前結果數據根據SPSS顯示，兩組在實驗前的平均分值較接近，標準差實驗組是8.23，控制組是8.25，兩個班的t-值是0.33（0.33 < 1.989 ），即兩個組不存在顯著差異。

（2）實驗后口語測試分析。實驗后的口語成績測試結果根據SPSS處理顯示，實驗組的平均分提升至79.52分，而控制組依然是71.07，可以得出結論，在口語交際能力提升方面實驗組明顯高于控制組。實驗組的平均分值高于控制組7.45分，而t-值顯示4.33 >1.989，即兩組口語差距顯著。

為了進一步比較兩組學生口語測試前后準確度，將口語準確度分為A-E 五個等級，從圖表中可以看出，兩組學生在口語測試前后準確度均有所提升，但并不顯著。

在口語流暢度方面同樣按照A-E 五個等級進行區分，圖表顯示，A-C等級的學生在英語口語流暢中進步最顯著，尤其是C、D等級的學生。

六、結論與展望

此次CBI模式的高職高專院校英語課堂實驗結果顯示：實驗組和控制組學生在英語口語方面均有所提高，但實驗組的提高幅度遠遠高于控制組。研究結果表明，主題式CBI模式有助于提高高職高專院校英語課堂中學生的學習動機和學習興趣，這對未來的教學探索起到積極作用。

對未來的研究，筆者總結了以下幾點建議，一是要求高職英語教師緊跟時代步伐，積極提高信息化資源整合能力。二是要求教師轉變教學方式，提高教學設計能力，在課前了解學生自學遇到的問題，有的放矢地安排課中教學活動。教學方法應靈活多樣，可根據不同主題選擇任務型教學法、情景交互法、合作學習法等。三是激發高職學生的英語學習主動性和積極性，選取符合高職學生水平的主題，同時應選取水平相應的問卷調查及測驗，讓英語基礎薄弱、學習自覺性低的高職高專院校學生感到自我效能感的提升。在今后的教學應用中，學校和社會應該注意大學英語課程不應當只是一門語言基礎課程，它也是一門拓展學生知識面、讓學生了解不同文化的窗戶，應更加注重對學生人文素養的培育。

參考文獻：

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