以學生為中心的高職英語線上教學設計及效果研究

【摘要】通過對三個高職班級線上英語教學實踐和教學效果反思，探索高職英語線上教學設計中“以學生為中心”和“設計學替代設計教”原則的實踐效果，探究了學生學習主體作用和線上學習模式對學習效能的影響。

【關鍵詞】高職英語;線上教學設計;教學反思;以學生為中心

【作者簡介】劉穎（1989.11-），女，漢族，湖南常德人，北京電子科技職業學院，講師，碩士研究生，研究方向：高職英語教學實踐研究。

本文將以北京電子科技職業學院17貫通內培A、B、C三個班的《大學英語2》課程教學設計和效果為研究對象，就如何改進高職英語課程線上教學進行思考。

一、學情分析

本研究主要以我校機電工程學院17貫通內培A、B、C三個班的學生為研究對象。三個班級各有特點，差別較大。

A班有28名學生（男26人，女2人），2019年12月該班有20名學生報考大學英語A級考試， 9人通過，通過率45%。該班學習能力狀態呈現“金字塔”型特點：學習能力強的學生人數較少，基礎弱的學生人數較多。從上學期的教學接觸和A級考試成績來看，該班學生的困難點在于總體英語學習基礎偏弱，大部分學生詞匯量少，英語表達有困難，上課主動性不強，小組合作參與度低，產出不夠。該班的優點是部分學生有學習欲望，不管是線下課堂還是線上教學，都表現出較強的學習內驅力。

B班有31名學生（男21人，女10人），2019年12月該班有16名學生報考A級考試，9人通過，通過率56.25%。該班同學學習能力狀態是典型的“沙漏狀”：英語能力強和基礎差的學生人數相當，中間群體偏少。該班的問題在于基礎弱的學生開口少、不愿“露怯”，個別基礎好、活躍度高的同學常常“控制課堂發言權”。該班的優勢在于能力強的學生帶動作用明顯，小組活動中各組水平大致均衡，能夠有比較好的活動產出。

C班有31名學生（男23人，女8人），2019年12月該班有19名學生報考A級考試，11人通過，通過率為57.89%。該班學生學習能力狀態呈現“紡錘形”特點：英語能力突出和偏弱的學生都有，但大部分學習能力相當。該班學生的問題在于活躍度太高，課堂掌控難度大。該班的優點在于學習氛圍好，學習主動性強，同學間的“正向影響”效應很明顯。

二、課程主要設計思路

《大學英語2》課程教學設計的主要依據為“以學生為主體，教師為輔助”，并在“設計學替代設計教”方面進行了嘗試。

1.充足的線上資源保障學生自主學習，學生“學生主體”的身份得到充分展現。

由于開課初期“學習通”平臺網絡擁堵情況嚴重，線上課程的設計思路以給學生提供充足資源，滿足自主學習為主，教師提供在線答疑。為此，本門課程共錄制、收集整理了110個視頻、25個音頻、48個文檔和43個圖片資料。音、視頻資料占到了本門課程資料的近60%，提供了語言習得的“輸入量”，保障“輸出”。教師保持了穩定的更新節奏，及時提供新的學習資料，保障學生的在線學習。

2.嚴格按照課表上課，利用課內活動調動學生的學習積極性，檢查學習效果，著力營造規律教學習慣和良好教學氛圍。

教師嚴格按照課表登錄學習通平臺，根據后臺數據利用微信、學習通等對學生的學習狀態進行督促，保證學生能在規定時間內上線進行學習。

課前發放通知，包括學習內容、學習步驟、簽到方式等，為上課做好準備。在上課期間，利用投票、選人、搶答、主題討論、隨堂練習、問卷等多種活動刺激學習興趣、檢測學習進度，形成“競爭”氛圍，讓學生居家也有真實課堂的體驗。據統計，A班在前14周（15周后為復習周）的時間里共進行了108次課上活動（3.8次活動/次課），B班117次（4.2次活動/次課），C班131次（4.7次活動/次課）。不同形式的活動讓學生以個人、小組等形式參與學習，圍繞所學進行產出，有助于克服在線學習的“距離感”，營造貼近教室的學習環境。

3.通過課后作業和課內章節測驗的及時批閱，幫助學生進行學習效果檢查，并提供有針對性的難點講解指導。

為確保學生有充分的課后練習，消化課上所學知識，教師利用平臺“作業”功能和批改網平臺給學生布置了口語、作文、筆記提交、閱讀練習等多樣化的作業內容。對上交作業及時批閱，對作業中存在的共性問題在班級群和騰訊會議直播平臺進行講解。

線上教學的優勢之一在于可以給學生的口語作業提供精準指導，學生也可以克服面對面交流時的緊張情緒，更多地開口說英語，這對語言教學是很有幫助的。

三、教學效果

根據上述三個主要教學設計思路，三個班都完成了學習任務，但是學習效果存在較大差異。下面將從“課程任務點類型分布”“學生綜合成績分布”“課程學習進度”和“課程學習時長”等四個方面對三個班的學習效果進行比較。

從課程任務點類型分布來看，“視頻”和“章節測驗”占到了任務點數量的80%，在保證學生有足夠輸入的前提下，及時為學生提供了學習效果檢測，讓學習效果落地。這對于三個班是共同的，后兩個班不再贅述。

從課程學習進度數據來看，A班平均完成了208個任務點（三個班任務點總數均為289個），任務點平均完成率約為72%。而課程平均觀看時長方面，該班為669.3分鐘，最長觀看時長是趙同學，達到了1071.2分鐘。從學生綜合成績分布情況來看，該班成績差異化十分明顯，從“20分以下”分數段到“80-100分”分數段均有數據分布，且超過50%的學生的分數仍低于60分。

從課程學習進度表來看，B班平均完成了276個任務點，平均完成率約為95.5%，比A班多了68個;課程平均觀看時長799.4分鐘，最長觀看時長是韓同學的1327分鐘。從學生綜合成績分布情況來看，該班學生的成績主要集中在“60-80分”段和“80-100分”段兩個區間，總體成績比較均衡。

在課程學習進度方面，C班平均完成了273個任務點，平均完成率約為94.5%，比A班多了65個;課程平均觀看時長792.5分鐘，最長觀看時長是李同學的1300.5分鐘。從學生綜合成績分布情況來看，該班學生的成績主要集中在40-100分的三個區段內，超過70%的同學成績達到了“80-100分”段，3.2%的學生不及格。

四、學習效果差異化歸因

1.學生作為學習主體，其參與度與能動性對學習產出有決定性影響。

本門課程成績權重占比為“作業”15%，“課程音視頻” 40%，“章節測驗”20%，“章節學習次數”10%，“考試”15%。而“綜合成績”客觀體現了學生在線學習狀態，對學生的學習能力和學習狀態進行了評價。

在學習任務一致的前提下，B班、C班均有超過70%的學生綜合成績超過了80分，體現出他們對于課程內容的學習和章節測驗完成度高，并更加積極主動地參與到課內活動中。課內“選人”“隨堂測驗”等活動是對學習內容的直接檢測，只有答對才能拿到積分，由此可見，這兩班學生在學習能力上更突出，學習效果更好。

與此對比，A班綜合成績超過80分的僅有10.71%（約3人），不及格的學生占到了53.56%（約15人）。該班的任務點完成數明顯少于其他兩班，體現出該班學生在學習參與度上明顯不足。在該班學生英語基礎相對較弱，沒有教師能夠當面提供幫助，缺乏主動提問的習慣等多因素作用下，該班的章節測驗和作業完成度均偏低。據統計，該班章節測驗平均得分為36分，作業平均得分為25.5分，遠低于B班的74分、57分和C班的79分、73分。

綜上，學生作為學習主體，其學習主動性對于學習效果產出有直接而深刻的影響。

2.對線上教學模式的不適應加劇了部分學生的學習“畏難”情緒。

在線課程的優勢在于可以給學生提供豐富的學習資源和多樣的學習形式，劣勢在于同樣的學習內容對于基礎偏弱的學生“不友好”。雖然有教師一直在線提供幫助，也有基礎較好的同學在線一起學習，但是長期缺乏“主動發問”的習慣，甚至有的同學滿屏都是問題不知“從何問起”，都會把這部分學生學習過程中的“畏難”情緒進一步放大，導致的結果就是從一開始對線上學習充滿好奇，到逐漸“只學習視頻不完成作業”，到最嚴重的“壓根不出現”。無論任課教師、班主任教師如何督促，學生失去了對學習的興趣就很難有效地完成學習任務，更不用提從在線課程中獲益了。

在線學習的另一個好處是學生有更多樣的溝通渠道，把問題提給教師、同學，從而找到解決方法。這本是實現大規模“一對一”的絕好機會，然而學生缺乏“提問意識”，不知道怎么提問。在今后的教學實踐中，我們要更加有意識地增加“提問訓練”，讓學生不僅學會學習還學會提問，學會發現問題并以解決問題為導向指導自己的學習和生活實踐。

五、結語

過去一學期的教學實踐，是一次“史無前例、猝不及防”的教學試驗。這種實踐激發了教師對教學邏輯和個性化教學的思考。教師在準備教學的過程中要注重“如何講學生才能學得會”，這需要在教學設計中不僅要備教材，還要備學生，把內容和學情相結合，多從學生的角度去設計，這樣的課堂會讓學生更有收獲。

最后，這次在線教學實踐還是思考如何在英語課程中落實“課程思政”的好機會。“課程思政”看起來就是要在課堂上講一些大道理，從而讓很多教師覺得別扭而心生抵觸。但是這次在線教學過程中可以發現，“課程思政”是正確人生觀、價值觀、世界觀的適時傳遞。在課上利用合適的切入點向學生們展示我祖國的偉大、文化的悠久和制度的優越性。把握“課程思政”的“時機”和“內容”同樣重要。如此一來，“四個自信”的建立不再是盲目空洞的，而是有血有肉、生動有力的。教師通過生活中的觀察、積累，再把這些素材與教學內容相結合，就會是很好的課程思政內容。

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