內外兼修 深度閱讀

摘要：在閱讀教學中，教師需要引領學生在閱讀中發現問題、解決問題，在合理的聯想中真切地體悟語言文字的情境，激發學生的思維，提升其思維品質，從而進行有效地深度閱讀。擬結合教學實踐，探討在閱讀教學中通過內外兼修的方式，開啟深度閱讀的大門。

關鍵詞：教學實踐;內外兼修;深度閱讀

閱讀要圍繞語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四大核心要素開展，讓學生真正走進文本，把握文本的內核。基于此，教師在閱讀教學中需要引領學生構建屬于自我的閱讀世界，感受不同時代、不同風格的作品，從而使學生形成對作品的獨特理解。調研時發現在當前語文閱讀教學中有些教師片面理解深度閱讀，閱讀教學缺少對學生進行語言構建和運用、思維發展與提升等基本素養的培養，常出現以下問題：（1）閱讀課等同于活動課。一些教師將深度閱讀變為簡單的活動，讓學生自主研討，缺少綱領性的目標引領，使得課堂看似熱鬧，卻缺少對本質問題的探討。（2）缺少對學生思維的激活。一些教師為了實現深度閱讀過度地解讀文本，脫離了學生的實際閱讀能力，使得閱讀課堂變成了教師的“一言堂”。（3）缺少方法指導。學生進行深度閱讀需要有一定的方法指導，才能在不斷理解作品的基礎上形成自己的思考。針對這些問題，筆者認為在閱讀教學中教師需要依據學生已有的認知水平，注重內外兼修，引導學生對文本進行深度閱讀，從而培養學生的批判精神和創新性思維。

在閱讀教學中做到內外兼修，于內就是通過激發學生內在的聯想，把學生帶入到特定的閱讀情境中，從而激發學生的深度思考;于外則是通過在互文性的文本中把閱讀引向深入，最終進行讀寫結合，形成閱讀體驗，收獲閱讀感受。

一、利用互文性文本打開深度閱讀的大門

深度閱讀時基于知識圖譜對文本內容進行理解、分析，從而形成個性化的閱讀評價，這就強調教師需要利用互文性的文本把學生的閱讀引向深入。教師運用互文性文本可以幫助學生生成新的問題，拓寬學生的思維，從而引導學生尋求解決問題的方法。

首先，引入相近的互文材料，消除學生對文本的隔膜感。閱讀中學生往往對一些文字過長、語言過深的文本產生一定的隔膜，教師可以利用相近的文本設置一定的情境，幫助學生消除與文本之間的隔膜，從而使其走進作品，深入思考。比如，執教七年級上冊《皇帝的新裝》一文時，教師補充了3篇互文性的文本，分別是西班牙民間故事《盧卡諾爾伯爵》中的《赤身裸體的國王》、印度民間故事《上帝的織工》、劉半農的《洋迷小影》。接著教師為了消除“情節類型”這個陌生的概念，可以引入《西游記》中孫悟空這一形象，讓學生回憶孫悟空的七十二變，其實不變的是孫悟空的尾巴。最后讓學生將《皇帝的新裝》與補充的3篇文本進行情節異同的歸納梳理，學生從中得出情節的基本特征為“騙子、被騙者、看不見的新裝”。在此基礎上教師因勢利導地引出“為何同一個故事會發生在不同的民族和國家？”這就幫助學生打開了思維，在相近的文本中尋找故事發生的原因、本質，從而得出人性的虛榮和虛偽是造成這場騙局的根本原因。

其次，引入互文性材料，使學生學會知人論世，進行深度閱讀。由于讀者受到時間和空間的限制，在閱讀過程中往往會與作品產生的一定的距離感。教師需要巧妙地利用互文性的材料，讓學生對作品的格調、作者的經歷等有更加深刻地了解，從而走進文本，體會其內涵。比如，學習八年級下冊杜甫的《茅屋為秋風所破歌》時，教師可以引入學生學過的杜甫詩作《望岳》《春望》《石壕吏》，讓學生梳理杜甫的人生經歷，追溯其高尚人格形成的原因。學生在比較辨析中得出以下閱讀體驗：（1）從時間上看，杜甫雖然是一位中唐詩人，但其人生四分之三的時間卻在盛唐度過，因為安史之亂的紛爭，才使其表達出憂國憂民的情思。（2）從內容上看，杜甫從最初表達的“會當凌絕頂，一覽眾山小”的豪情到“感時花濺淚”的憂傷到“大庇天下寒士俱歡顏”的吶喊，展現了其博大的胸襟。（3）偉大人格日趨形成。杜甫一生始終與國家共命運，在其為寒士的疾呼聲中我們看到了一個憂國憂民的杜甫。教師有意識地將初中階段學生學過的文本結合在一起，讓學生有效地進行辨析、整合，從而學會知人論世，進行深度探索杜甫人格的形成之因。

二、利用聯想拓展學生深度閱讀的思維

在閱讀過程中，學生往往形成的只是感性的認知，缺少縱向的思維發展。教師需要引領學生展開聯想，進行深度思考，從而將閱讀引向深入。

首先，借助聯想，展開深度思考。聯想往往是在一定的情境中展開的，教師需要結合一定的情境，讓學生聯系自己的閱讀體驗和生活經歷，與文本展開多重對話，從而促進學生的思維向縱深處發展。比如，執教七年級上冊《聞王昌齡左遷龍標遙有寄之》一詩時，教師可以啟發學生結合自己的生活經歷，與文本對話，從而還原文本信息，增強閱讀體驗。教師可以讓學生圍繞以下問題展開聯想：“如果你是李白，遇見王昌齡你會對他說什么？遇見王昌齡，設置三個主要問題，以記者的身份對王昌齡進行訪談。”在問題的情境中，學生以“李白”和“記者”的身份，分別對王昌齡進行詢問，學生感受到文本中人物、作者、現實之間的關聯，從而發展聯想的思維和想象思維。學生更能夠體會到李白對王昌齡至深至切的情感，也體悟到王昌齡被貶后的人生經歷，豐富了情感體驗。

其次，利用聯想，化感性思維為理性思維。深度閱讀需要學生不斷地自主化、個性化、深入化地解讀文本。教師需要將學生的感性的思維升華為理性思維。比如，執教七年級下冊陸游的《游山西村》一詩，教師可以先讓學生圍繞“山西村”說一說看到的圖景，構建圖畫。有的學生由“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”一聯，構建一幅“花明柳暗圖”：重重疊疊的山巒，彎彎曲曲的河水，清澈碧綠的山泉，依稀難認的山徑。幾間農家茅舍，隱現于花木扶疏之間。在學生感性的構圖基礎上，教師可以讓學生概括這兩幅圖畫的特點，學生理解前者“熱鬧、明麗”，后者是“或明或暗”。由此，教師可以引導學生走到詩句描寫的情境中，對作品情感展開深度思考。

最后，設置寫作情境任務，進行隨文寫作，拓展思維。真正地進行深度閱讀需要學生將自我的閱讀體驗轉化為文字，流露筆端，形成個性化的閱讀見解，從而真正提升語文的閱讀素養。進行有效的隨文寫作可以有效激活學生閱讀思維，讓深度閱讀真正發生。比如，學習語文八年級下冊詩歌《詩經·蒹葭》一詩，教師引導學生進行以下隨文寫作：（1）以男子的口吻向“在水一方的美人”寫告白信，200字左右。（2）結合作品的內涵，談一談你對本文主旨的理解。上述隨文寫作任務是依據文本的內容、情感、主旨展開，有效地激發了學生的思維，幫助學生重新建構文本，形成新的認知。

總之，深度閱讀的關鍵在于聯系學生已有的知識，借助互文性文本，幫助學生展開聯想，多角度解讀文本，進行隨文寫作，從而做到內外兼修，與文本展開心靈深處的對話。

作者簡介：王陳（1971—），男，江蘇省啟東市建新中學一級教師，主研方向為初中語文教學。