因人制宜 各放異彩

張碧琰

[摘要]作文教學是高中語文教學的一個重要組成部分，但是作文教學一直讓教師和學生比較痛苦。作文教學見效慢，效率不高。新課標強調要尊重學生的個性差異，因此教師可以嘗試著在作文教學中針對學生的個性差異，采取分層教學。文章主要論述了學生分層、要求分層以及評價分層三個方面，并就作文分層教學的優越性和不足做了一些總結。

[關鍵詞]作文分層教學;原因分析;優越性;不足

[中圖分類號]G633.3

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2020）34-0018-03

作文教學一直是高中語文教學中的一個重要環節，70分的作文分值在高考語數外總分中占了較大的比重，其重要性不言而喻。作文教學令人頭疼。“教師難教，學生難寫”，作文教學的效果不佳。

一、作文教學見效慢的原因分析

首先是教師。語文教師很少從理論層面去具體指導學生，只是灌輸一些大而空的寫作理論，如審題的方式，構思的技巧，結構的種類，各種文體的寫法，等等。作文課堂教學彈性大，或少講，甚至不講。一些教師將作文題目和寫作要求在黑板上寫出后，便把整堂課的時間交給學生任意支配。這樣隨意、無序的作文教學，往往起不到訓練學生作文能力的作用。有時候，由于教學任務繁重，每周僅有的兩堂作文課會被“征用”來趕進度。作文課索性不上、輕視作文訓練的情況時有發生。這便導致一學期下來，學生寫的作文可能不超過5篇。作文教學被嚴重忽視是導致學生作文能力不強的直接原因，也是導致學生作文難的原因之一。

其次是學生。大部分學生怕寫作文，每當教師將作文題目寫在黑板上時，教室里常常是一片嘆息：“唉，又寫作文啊！”一些學生常常敷衍了事，有的甚至照抄優秀例文。一位參加過高考作文閱卷的教師說：“學生的作文千篇一律，閱卷真是味同嚼蠟。”究其原因，是學生生活單調，缺乏充實的生活積累，從而導致沒話寫;是學生沒有掌握有關審題、立意和布局謀篇的知識及方法，從而導致不會寫;是學生積累的語言詞匯少，駕馭語言的能力不高，從而導致寫不好。沒話寫、不會寫、寫不好造成了學生寫作難的問題。

二、作文教學要“因材施教”

成功的教育，不在于選擇適合教育的人給予教育，而在于給不同的受教育者以適合的教育，使每個受教育者獲得應有的發展。自古以來，人們便提倡“因材施教”。宋代朱熹在注釋《論語》時指出：“孔子教人，各因其材。”高中新課程改革強調“學生是學習的主體”，“學生是富有個性和差異性的”，作文教學的改革和創新勢在必行。筆者認為要想提高作文教學的效率，那就必須要改變傳統的教育教學方法。作文分層教學就是一種適應時代發展需要的新的教育教學方法。使每個學生都能體會到成功的喜悅，是分層教學的出發點和歸宿，也是新課標提倡的教學理念。

筆者在實踐中嘗試了作文分層教學策略。在學生入學后，筆者便對所任教的兩個平行班（一班和三班）進行了實驗（這兩個班的學生的作文成績在入學時相差無幾）。為了更直觀地顯示出實行作文分層教學的效果，筆者對一班進行了作文分層教學，而對三班則繼續采用傳統的方法。主要進行了如下操作：

1.學生分層

高中生處于青春期，情感比較脆弱，分層前要做好學生的工作，向學生宣傳分層教學的道理，分層教學的意義，引導他們正確認識自我，鼓勵他們做各層次中的優秀學生，盡量減少負面影響。不能直接把學生分為優秀生和差生，可以將學生按他們的能力水平分為A、B、C三個層次，人數比例大致為2：7：1。A層次是作文水平最高的學生，B層次是作文水平一般的學生，C層次是作文水平比較低的學生。分層的依據是開學初各學生的作文訓練成績，所以這一分層是會變化的。在實際操作中，筆者會根據學生的作文情況適時調整，以更好地轉變作文水平高的學生“吃不飽”、作文水平低的學生“吃不了”的狀況，使每一個學生都能夠“跳一跳，摘到桃”并體驗成功的喜悅。

作文教學是一個循序漸進的過程。在高一秋季學期期末時，分層教學的效果初步顯露出來。以下是2019年秋季學期期中考試和期末考試中，這兩個班的作文平均成績（見表1）：

由表l可知，通過一學期的實驗，采用作文分層教學的一班的作文平均成績，比沒有采用作文分層教學的三班的作文平均成績增幅大。這說明一班學生的作文成績應該都有所提高。

2.要求分層

筆者會給不同作文水平的學生提出不同的作文要求，以便進行有針對性的作文訓練。比如，可以把作文要求定為三個層次：層次一為基本層次。具體要求：符合文體要求，內容完整，表述清楚。主要是針對C層次的學生提出來的。層次二在層次一的基礎上添加以下幾點：做到材料豐富，有出彩的段落，立意較為深刻。主要是針對B層次的學生提出的。層次三的具體要求是要有文采、有創新、有個性特征、有啟發性。主要是針對A層次的學生提出的。這種分層要求能讓作文水平高的學生進行更深層次的學習，讓他們“吃得好”，也能讓作文水平一般的學生得到進一步的發展，讓他們“吃得飽”，同時還能讓作文水平相對較低的學生重新找回寫作的成就感。

例如，寫作以“等待”為題的記敘文時，C層次的學生只要做到記敘完整、具體、實在的事件，并將記敘的要素交代清楚即可。B層次的學生則要制造記敘文的波瀾，構思連續多變的情節，設置懸念，寫出有個性特點的人物。A層次的學生不僅要做到以上的要求，還要進行場景描寫。既要對場景進行總體概括，又要具體描寫重點場景，渲染等待時的氣氛，以使場景具有真實感。最好能運用歐·亨利式結尾。

又例如，寫作以“等待”為題的議論文時，C層次的學生要使用并列式結構或總分總式結構，采用舉例論證、對比論證。B層次的學生要在論證時使用對照式結構和遞進式結構，采用舉例論證、對比論證、因果論證、假設論證。A層次的學生要用“引議聯結式”結構，即首先借由一則材料或一個故事或一種現象，提出自己的觀點，接著運用多種論證方法從多個角度進行論證，然后聯系現實生活，以對論述的問題進行深化、拓展。

3.評價分層

每次學生上交作文后，都會產生讓教師做出評價的期待。有調查表明大多數學生都希望教師對自己的作文做出及時的評價。有了作文評價，學生便可以了解到自己作文的真實情況以及問題所在。筆者認為，評價標準要根據學生的分層來制定，作文評價要有梯度、有差異，主要是看學生的作文是否達到他所在的層次的標準。如果按照一刀切的作文評價方式，作文水平低的C層次的學生便難以得到教師的肯定，他們會失落，從而在寫作上變得自卑，失去寫作的興趣，甚至會對寫作產生厭惡的情緒。一些學生寫出的作品可以達到在報刊上發表的水平，而一些學生的作文水平可能還不如一個初中生，所以不能用一把尺子去衡量。教師要多鼓勵學生，即使是C層次的學生的作文也肯定有其出彩處，不能用對A、B層次學生的要求去要求C層次的學生。對于二次作文的評價也要因人而異，只要學生的作文有進步即可，不能用同一標準來衡量學生的二次作文。表2、表3是筆者所做的一班、三班期中、期末考試作文分數沒有達到45分，以及作文分數在50分以上的學生人數統計：

由表2、表3可知，通過一學期的實驗，采用作文分層教學的一班，作文分數沒有達到45分的人數大大減少;而沒有采用作文分層教學的三班，作文分數沒有達到45分的人數變化不是很大。這就表明了作文分層教學使C層次學生獲得了很大的進步。經過一學期的作文分層教學，一班的作文分數在50分以上的學生人數大大增多。這就表明了分層教學也使B層次學生獲得了很大的進步。為了更好地激發這部分學生的積極性，筆者把他們的文章張貼在“美文展示”欄里。相比一班，三班的作文分數在50分以上的學生人數變化不大。在一班中，由于B層次的學生進步較大，也給A層次的學生帶來了一定的壓力，并推動他們更加努力地寫出更優秀的文章。這樣，整個班級就形成了一種你追我趕的寫作氛圍，有利于提升作文教學效率。

三、作文分層教學的優越性和不足

作文分層教學體現了“因材施教”的原則，是一種有梯度的教學，能夠發揮各個層次的學生的寫作興趣和積極性，給部分不樂意寫作文的學生以信心，縮小學生之間的作文水平差異，使不同層次的學生的作文能力獲得相應的提升，進而提高寫作教學的效率以及學生的作文成績。作文分層教學還能夠提高教師的業務水平。它迫使教師改變舊的教學觀念，顧及學生的個體差異，針對不同層次的學生制訂不同的作文教學方案，構建個性化的作文教學體系，并努力提升自身的教學研究能力。

在開展作文分層教學的過程中也會產生一些問題。比如，將學生進行合理分層的難度比較大。寫作是帶有一定的偶然性的，要充分了解學生的寫作水平是耗時長久的。教師如果僅僅根據一兩次作文情況就判定學生的寫作水平絕對有失公允。這就給教師提出了更高的要求。教師要及時關注學生的作文變化，適時地再次分層。每個學生都有自己擅長的寫作類型，如果教師不能對學生進行充分的了解，便不能在有效認識到這一點的基礎上進行分層;而充分地了解學生，其實是一個艱巨的任務。又比如，要對各個層次的學生進行個性化的指導，這個動作耗時較長。通常情況下，在課堂上，教師只能就各個層次的學生的作文中出現的普遍性問題進行指導，而對于不具代表性的問題則在課外進行指導。這就產生了一定的時間差。

對于作文分層教學中出現的不足之處，教師絕對不能忽略。教師要積極尋求解決的方法，從而讓每一個學生都能在作文分層教學中獲得可喜的進步，都能由“我厭寫”發展成“我愿寫”，都能在寫作這條坎坷的道路上迎來新的曙光。

[參考文獻]

[l]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社.1980.

[2]龔亞群.分層教學的必要性及其理論依據[J].科學大眾（科學教育），2009（11）：116-117.

（責任編輯 農越華）