小學數學教育中遵循學生認知差異的研究

趙樂樂

摘? 要：新課改理念影響下，小學數學教學活動組織與設計應該以生為本，這就要求教育者關于學生群體的認知差異，展開差異化教學指導活動，精準提供教學指導，推動學科教學目標落實。本研究嘗試分析小學數學教育活動指導中遵循學生認知差異開展教學活動的舉措，希望研究內容可供參考。

關鍵詞：小學數學;學生認知差異;分層教學

引言：

學生的成長環境、教育背景、智力水平等要素之間都存在差異性，這就使得在教學生都是具備差異性的獨立個體。傳統教育理念影響下，我們以“一刀切”的教學模式引導學生參與學習，這種教學模式在新時期已經體現不出優越性，因此作為新時期的教學工作者，我們需要關注學生群體的差異性，基于學生的個性化學習需求提供教學指導，保證教學目標得到精準落實。

一、教學目標關注學生需要

教學目標是我們組織教學活動的靈魂與核心所在，基于學生的認知差異確定教學目標是建設有效課堂的第一步^[1]。教學目標的確定，首先要了解學生的特點，知道學生已具備的知識與本節教材的關系，本節內容學生要學什么，要經歷什么樣過程來獲得知識，通過什么方法來提高能力：從知識的起點到知識的落腳點，不同的學生有不同的思維路徑，小學生的數學學習往往帶有情緒色彩，教師要根據學生的情緒變化，及時調整教學目標，尊重學生不同的見解和想法，點燃學生探究的欲望，讓學生既有知識收獲的喜悅，又有情感態度的升華。例如，在制定“一個數除以小數”這部分內容的教學目標時，要從以下三個方面進行考慮：

（一）考慮到學生的知識起點，“小數點的移動引起小數大小的變化”和“商不變的性質”;

（二）不同程度的學生從不同的角度理解算理，掌握算法;

（三）鼓勵學生掌握理解轉化的推導過程，培養學生的轉化思想和學習數學的態度。

二、小組合作激發學生興趣

小組合作學習模式應用于小學數學課堂教學活動中來，給了學生自主學習和獨立思考的契機，學生可以結合自己的學習需求參與學習活動，且相互之間形成優勢互補的關系，比較利于學生取長補短。小組合作學習模式可以調動集體智慧，不容易挫傷學生的積極性，尤其是中低層次的學生可以在合作學習中培養自信心。基于此，小學數學教學活動組織中可以選擇性應用小組合作學習模式，如：在教學“長方形面積的計算”時，按照學生平時的學習成績分為若干個小組，成績相近的分一組，以保證合作學習的效果。然后，要求每個小組都找來12個1平方厘米的正方形紙板。最后，給他們布置這樣的任務：把這些正方形紙板試著拼成長方形，看看一共能拼成幾個？請你計算出長方形的面積和周長數值。每個小組內的各個成員都要進行明確分工，通過相互之間的交流與合作，從而找到解決問題的辦法。這樣的合作既激發了學生的學習熱情，也促進了共同進步。

三、教學內容切合學生實際

小學數學教學內容是教師進行教學的主要依據，對于小學生來說缺乏情趣的教學內容，難以讓學生對數學產生學習的動機和興趣，因此教學內容的選擇與呈現，要基于學生的學習能力，找準學生的學習起點，把枯燥的數學內容情景化、情趣化。在教學過程中教師要充分考慮到小學生的年齡特征和接受能力，關注學生之間的差異，對具體的教學內容進行有目的的重組與優化，圍繞教學內容，合理巧用身邊的各種資源，結合學生實際，滿足學生需要，讓呈現的數學知識充滿豐富的情趣，彰顯數學課堂的魅力^[2]。例如，在學習“分數”時，例題中有這樣的描述：“下半場得分只有上半場的一半”多數學生由于受生活口語的影響，對這樣的描述感到既熟悉又有困惑，僅靠語言的描述學生不能真正理解其中的含義，學生也很難找到解決問題的關鍵，為了滿足學生的求知欲望，可采用“變一變”敘述方式，將“下半場得分只有上半場的一半”，改變為“上半場的得分是下半場的2倍”，讓學生在已掌握的1倍數的基礎上，進一步理解“單位1”的含義。通過教學內容的選擇與處理，把新知巧妙地和舊知聯系在一起，拉近了新知與學生的距離，使學生感到新知來自于舊知之中，給學生的數學學習助添了活力。

四、圍繞學生差異合理評價引導

小學數學教師需要根據現階段的學生性格以及發展訴求，有序推進教學評價指導工作。教師要在每一個階段都充分了解學生的學習進展，客觀地引導與評價，提出相應的改進意見。評價對于教師來講是課程教學的基本構成環節，但是對于學生來講則是個人數學學習動力維護的基本條件^[3]。教師根據不同層級的學生實際情況，采用教學評價標準也有所不同，但無論怎樣都是為了幫助學生激發學習動力，不斷提升學生的積極性與主動性^[4]。教師可以將課堂互動與計算環節有效銜接起來，讓學生在不同類型的題目分析過程中，探索更為高效的解題方法。比如，加減運算基礎概念講解完畢，教師對 C 層學生的引導，就是設置一些簡單的題目內容，幫助學生明確自身的優勢特點，不斷強化個人的實踐能力;而對于 B 層學生的教育引導，是需要幫助學生明確自己在解題分析階段可能會存在的不足，幫助學生確立改進自我的基本方向與措施方法;而針對 A 層學生的指導也相對較為棘手，顯然學生解題正確且學習效率也相對較高，但是教師仍然要避免學生出現一些驕傲自滿的情緒，影響其學習狀態。教師可適當建立競爭機制，讓學生在該層次之內相互比拼，不斷提升數學學習質量。

結束語：

綜合上述，以生為本的教育理念在小學數學教學活動中的滲透，符合學生的認知差異、心理特點，因此新課改提倡生本教育理念。現代小學數學教學指導工作中，依然有部分教師對學生的認知差異認識不足，因此在指導教學活動的過程中無法開展差異化教學指導，阻礙了教學目標落實。本研究嘗試分析小學數學教學中遵循學生認知差異開展教學活動的措施，希望研究內容可供參考。

參考文獻：

[1]林錦環.關注個性差異，實施分層教學[J].學周刊，2017，22（01）：119-120.

[2]楊萍.小學數學實施分層差異教學的路徑研究[J].黑龍江教育·理論與實踐，2017，1（02）：122-123.

[3]晉艷林.小學數學實施分層差異教學的路徑研究[J].教育，2016，12（02）：138-139.

[4]程華山.淺議小學數學分層異步教學的實施策略[J].新課程（小學），2015，32（09）：130.