家國情懷教育應從“課堂虛浮”走向價值引領

伏軍

摘要 家國情懷教育在歷史教學中常被“虛化”，具體有五大表征：學情“邊緣”;理解“表層”;目標“虛無”;主題“碎片”;設計“僵化”。實現家國情懷教育從“課堂虛浮”走向價值引領，已成當務之急。立德樹人是家國情懷教育的根本遵循;目標引領是家國情懷教育的價值起點;在學材建構、教材補白、解釋結論中實現家國情懷教育的價值引領。

關鍵詞 歷史教學? 家國情懷? 課堂虛浮? 價值引領

家國情懷作為歷史學科的核心素養之一，在諸多素養中居于核心位置。它是對“知識與能力”“過程與方法”“情感態度價值觀”的深度提煉與表達，是基于“三維目標”的統整和拔高。初中歷史教學中，家國情懷教育常常被“弱化”，呈“虛浮”狀態。知識本位、應試教育在課堂上依然可見，學生成長不充分、教師發展不平衡，價值引領不明顯。

一、家國情懷教育“課堂虛浮”的表征

在現行的考試評價機制下，教師不斷強化考點，落實“雙基”，“知識本位”意識嚴重。家國情懷教育在課堂教學中呈現“虛浮”狀態。

1.“邊緣化”學情

由于知識本位過于偏重，教師往往關注知識多，關照學情少;教師對知識點的原因、價值、意義等挖掘較多，而對于學生知識掌握情況、情感態度的指標達成、目標價值的實現卻知悉較少。學情被“邊緣化”，家國情懷教育難以滲透到每一個學生內心深處。

2.“淺層次”理解教材

受傳統教學觀念與功利化評價制度的影響，當前我國教師教材理解往往處于表層水平，表現為“基于‘雙基、只見‘外表、關注‘具體和重視‘局部”[1]。表層即表面化、淺層次，教師不能深入教材、理解教材、取意教材，從而將國家意志弱化、虛化，學科育人的功能不能很好地落實。

3.“虛化”教學目標

教師在教學目標的設定時，家國情懷教育常常被“虛化”。一是教師教學觀念陳舊，以本為本，忽視學生的主體地位。二是教師過于看重知識立意，從而淡化素養立意，尤其是對學科核心素養的準確把握。三是教師用書（教學參考書）中，存在著家國情懷立意過度拔高，超出了學生的實際，脫離了教學的現狀，從而讓教師無所適從。四是教師在教學目標設計時，人為淡化家國情懷的滲透，淺化對家國情懷的理解。

4.“碎片化”教學主題

歷史課堂經常呈現“碎片”，教學中沒有凸顯一節課的“靈魂”，沒有“主題”。教師往往“經驗至上”“教材文本”，或是“資源拼湊”，或是“史料堆積”，或是“多媒體濫用”，教學主題不明、思路不清。家國情懷在這種“碎片化”教學中，收效甚微。

5.“僵化”流程設計

僵化，是指教學設計僵硬、程式化，主題之間缺乏有機統一，形成彼此的“孤島”。由于備課不充分，史料準備不足，過渡銜接不自然，教學流程的預設缺乏應有的方案。流程設計“僵化”現象較為普遍地存在于中學歷史教學課堂中。造成學生聽課被動、突兀，缺乏主動參與和積極思考。

二、家國情懷教育的價值引領

歷史學科知識是一種人文素養的積淀，需要始終堅持以人為本，浸潤核心素養，遵循立德樹人。

1.立德樹人是家國情懷教育的根本宗旨

立德樹人是國家對教育的根本要求和具體指向，是教育的根本任務，是每一門學科必須貫徹的“底線”教育。

（1）鑄就一種“民族基因”的品質和情懷

立德，就是通過教育逐漸構建個人道德、家庭美德、社會公德，形成道德網絡和磁場，就是要在教學中弘揚正能量，傳承“真善美”，打擊“假惡丑”。

近代以來，以林則徐、魏源、譚嗣同、孫中山為代表的仁人志士，為了探尋救國救民道路，不顧個人安危，情系國家，心存民族，堪稱家國情懷的杰出典范，照耀來者。

中國共產黨誕生改變了中國的舊面貌，換了“新天地”，是開天辟地的大事，也是歷史的必然選擇：以家國情懷為責任擔當，以“人民當家做主”為初心使命，以“為人民服務”為根本宗旨，歷經千辛萬苦，最終找到了適合中國的革命道路、建設道路、復興之路。偉大的民族離不開深厚的文化底蘊，家國情懷就是其中最重要的文化代表，并逐漸發展演變成為一種具有“民族基因”的品質和情懷。

歷史教學中應將“立德”置于首位并貫徹教學的始終，從三方面予以著重強化：一是弘揚中華民族傳統美德。二是牢固樹立社會主義核心價值觀。通過活動探究、人物評價、事件描述等教學手段和策略，有機地將社會主義核心價值觀滲透其中。三是弘揚民族精神和時代精神。歷史教育對弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，傳承人類文明的優秀傳統，提高國民的人文素養，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，有著重要的作用[2]。

（2）培養具有“家國情懷”特質的建設者和接班人

十年樹木，百年樹人。人既是教育的主體，也是教育的客體。沒有人就沒有教育，教育必須“以人為本”。只有通過教育、基于教育、根植于教育，才能鑄就心靈純潔、溫文爾雅、德才兼備的時代新人。

歷史教學中，教師要能確立以下“樹人”觀：樹全面發展的人;樹理想信念堅定的人;樹有愛國主義情懷的人;樹具有高遠志向的人;樹文化和價值觀自信的人。

2.目標引領是家國情懷教育的價值起點

（1）基于課程目標，實現價值統領

《義務教育歷史課程標準（2011版）》在“課程目標”中強調：“通過義務教育階段歷史課程的教學，感悟中華文明的歷史價值和現實意義，養成愛國主義情感，開拓觀察世界的視野;初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，為成為擁有良好綜合素質的合格公民奠定基礎。”[2]

課程目標為家國情懷落地勾畫了清晰的教學“線路圖”。一是感悟中華文明的歷史價值和現實意義。引導學生從優秀的中華傳統文化中汲取家國“樣本”和“案例”，培養學生責任意識和民族擔當精神。二是養成愛國主義情感。愛國主義是“課程目標”的總要求，引導學生在具體的歷史教學情境中，逐漸養成愛國情感、愛國意識和愛國行動。三是開拓觀察世界的視野。通過史料研讀、文本挖掘、合作探究等教學策略的運用，不斷開闊學生視野，認識世界歷史發展的總體趨勢。四是形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。家國情懷是歷史學科核心價值觀。在此基礎上，教師要利用教材中特定的人物、歷史事件，培養學生積極進取的人生態度，以此塑造學生健全的人格，從而幫助學生逐漸形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（2）圍繞單元目標，凸顯價值主線

單元目標是一個單元的教學靈魂，單元囊括下的每一課都應該重點體現、深度呈現這一核心價值目標。課程目標按照事件影響、時空順序、所屬范疇等主題進行分解，內化為單元目標。如果課程目標是“面”，那么單元目標則是“線”，是以單元主題的形式貫穿文本的“價值主線”。

統編教材八年級上冊第一單元主題為：中國開始淪為半殖民地半封建社會。圍繞單元主題“中華民族對外反抗帝國主義侵略，對內反對封建專制統治，為求得民族獨立和人民解放”，進一步凝練和闡釋單元目標為培養學生敢于反抗一切外來侵略的斗爭精神;培養學生“天下興亡，匹夫有責”的民族意識;培養學生立志學習、報效祖國的奮斗精神;在斗爭精神、民族意識、奮斗精神之中，始終貫徹以家國情懷為主線，提升學生的情感價值觀認同。

（3）聚集教學目標，力求價值實現

聚焦教學目標，就是以“課”的形態將課程目標、單元目標具體化、條目化。具體化就是教學目標在課程目標、單元目標的統領之下，通過教材建構、史料研習、合作探究等，固定于每一課。條目化就是教學目標呈現，是按照事件因果關系、年代順序、歷史影響等諸多要素編排體例，形成教學“目錄”。

八年級《歷史》上冊第二單元“目錄”：洋務運動、甲午中日戰爭與列強瓜分中國狂潮、戊戌變法、八國聯軍侵華與《辛丑條約》簽訂。從這四節課的名稱看，教學主題和特色鮮明，近代化的重大事件和民族危機加劇的線索呈現清晰。每節課都為教師提供了充分的“學材建構”的時間和空間。“洋務”思潮，師夷長技以制夷，邁開中國近代化的起步。地主階級的“情懷”終究無法“自救”，自強、求富只是“曇花一現”。危機加重，民族危亡，山河重整。先進的中國人固守“家國一體”觀念，擔當歷史責任，抒發民族情懷，從政治、經濟、思想、文化等方面開始探索救國救民的道路。

三、家國情懷教育價值實現的路徑

1.學材再“建構”

教師根據教與學的客觀需要，將教材及其他教學資源進行主題式整合，構建符合學生認知規律的教學內容。

統編教材八年級”鴉片戰爭“教學中，課程標準要求“講述林則徐虎門銷煙的故事，列舉中英《南京條約》的主要內容，認識鴉片戰爭對中國近代社會的影響”。課程標準提出教學活動建議：“有條件的地區，可以觀看《林則徐》等影片，感受中國人民反抗侵略的斗爭精神”[2]。林則徐是本課的關鍵人物，如何凸顯民族英雄，實現“家國情懷”教育從“虛無”到“真實”，實現從課標到教材的有機整合，將本課設置四大板塊：臨危受命，虎門銷煙振國威;慘遭發配，位卑未敢忘國憂;山河破碎，關山萬里殘宵夢。憂國如家，二百余年遺澤在。通過“振國威-記國憂-山河碎-家國情”，一系列情感“波瀾”為線索，將個人命運與國家命運緊密相連，感受抵御外辱的使命擔當和家國意識，從而讓學生從內心深處感悟沒有國就沒有家的至上情懷。

2.教材補“留白”

教材是歷史事件及其影響意義的高度概括和精確呈現，不可能面面俱到，常常是點到為止。教學中，教師要能及時捕捉到這一“點”，在“留白”處給予補充、說明。這種“補白”既貼近學生最近發展區，又符合學生的認知規律，從而讓教學更加嚴謹、細致、豐富。

“從九一八事變到西安事變”一課，教師首先簡單介紹“九一八事變”，然后出示其影響：“九一八事變”成為中國人民抗日戰爭的起點，揭開了世界反法西斯戰爭的序幕。

基于家國情懷，設定教學主題，進一步培養學生史料實證素養，老師敘述了必要的國內、國際背景后，出示兩則材料（材料如下），同時進行小組探究，尋找理論支撐，最后根據材料，學生很容易得出結論，沒有死記硬背，歷史解釋水到渠成。

材料1：毛澤東于1945年4月24日在中國共產黨第七次全國代表大會上明確指出：“中國人民的抗日戰爭，是在曲折的道路上發展起來的。這個戰爭，還是在一九三一年就開始了。”——《毛澤東選集》（合訂本），解放軍戰士出版社1964年版

材料2：蘇聯檢察官克倫斯基在遠東軍事法庭曾說：“如果我們可以指出一定的日期作為第二次世界大戰的這段血腥時期的開端的話，1931年9月18日恐怕是最有根據的。”——日本歷史學研究會編：《太平洋戰爭史》第4卷，商務印書館1962年版

教師備課過程中，如果回避（或忽略）這些“問題鏈”，學生核心素養培育將在這一重大歷史事件學習中被淡化，造成“時空觀念、歷史解釋、史料實證”素養缺位、缺失。

3.結論重“解釋”

當教學中遇到結論或者觀點時，教師時常不知如何化解。在聽課中發現一些現象：有的教師做法生硬，讓學生將這些結論記下來，背出來，不做解釋不加說明;有的老師用“結論”解釋結論，很難自圓其說，學生更是“霧里看花”;有的老師雖補充史料，但由于針對性不強，效果一般。

例如：講授中國共產黨誕生的意義：中國共產黨的誕生不是偶然的，是適應近代以來中國社會進步和革命發展的客觀需要，是近代歷史選擇的必然結果。要讓學生明白“必然選擇”，教師首先要有扎實的專業知識、清晰的思路和較強的邏輯能力。

歷史發展為什么最終選擇了中國共產黨？為什么中國共產黨能夠找到救國救民的革命道路？從農民階級、地主階級、資產階級的失敗經歷中得出，他們由于自身階級的局限性，無法逃脫被歷史淘汰出局的命運。當然，必然性中也蘊含著可能性。工人階級隊伍的成長與壯大、馬克思主義思想的發展、各地共產主義小組的建立等等，這些因素促成中國共產黨的誕生，從量變走向質變，主動擔負起救國救民的宏大使命和革命初心。

參考文獻

[1] 李松林.論教師學科教材理解的范式轉換[J].中國教育學刊，2014（04）.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2011版）[S].北京師范大學出版社.

【責任編輯? 鄭雪凌】