綜合思維視角下的地理主題式教學

顧虹

摘要：主題式教學是指在教學活動中始終圍繞某一主題，讓學生在明確的主題探究中實現(xiàn)認知遷移、發(fā)現(xiàn)各類資源的相關性，并能夠通過主題的探究強化思維能力與問題解決能力。在培養(yǎng)學生綜合思維的視角下，高中地理教師應善于利用主題式教學方法，促進學生在地理主題探究中的綜合思維能力發(fā)展。基于此，本文重點闡述了綜合思維視角下的地理主題式教學模式實施方法，旨在發(fā)揮主題式教學模式的教學價值，促進高中生地理綜合思維的形成。

關鍵詞：高中地理;綜合思維;主題式教學

人的思維具有靈活性，地理現(xiàn)象與地理事件的發(fā)生會在不同的時空中不斷發(fā)展、演變，綜合思維正是從不同的時空維度中通過對各要素的全面分析而做出的預測、辨析的觀點，具有動態(tài)性的特征。地理綜合思維的形成需要以具備地理學科特點為前提，通過地理問題的探究、同伴的合作討論、教師的引導啟發(fā)構建成比較完整的、具有特色的地理思維方法，其中主要包含了地理問題觀察能力、地理現(xiàn)象分析能力、解決問題的能力、地理創(chuàng)造能力以及評價反思能力。由此可見，地理綜合思維的培養(yǎng)具有一定的復雜性，同時也可以看出綜合思維培養(yǎng)對于高中生地理學習的積極影響。那么如何通過主題式教學模式落實學生地理綜合思維的培養(yǎng)呢？

一、以科學選取主題為綜合思維培養(yǎng)的前提

確立“主題”是主題式教學模式能夠得以有效實施的第一步，在以綜合思維培養(yǎng)為目標的背景下，高中地理教師的教學主題選取與設計方向應具備促進學生綜合思維發(fā)展的作用，因此需要教師精心設計教學主題，科學構思教學主題，為高中生在地理主題式學習中的綜合思維能力發(fā)展奠定基礎。以人教版高中地理必修三的教學為例，在必修三的這本教材中主要涉及了《地理環(huán)境與區(qū)域發(fā)展》《區(qū)域生態(tài)環(huán)境建設》《區(qū)域自然資源綜合利用開發(fā)》《區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展》《區(qū)域聯(lián)系與區(qū)域協(xié)調發(fā)展》這五個章節(jié)的內容，可見必修三中的教學內容主要圍繞“區(qū)域地理”設計，那么教師在這部分知識的教學中可以設置“區(qū)域地理”為綜合探究主題，并在此基礎上對每一個章節(jié)中的內容進行細化，分解出多個小的區(qū)域地理探究主題。例如在涉及“東北亞區(qū)域”的時候，教師可以設計“季風氣候與氣候過渡性”的教學主題。又如在涉及“東南亞區(qū)域”的時候，教師可選取“富饒的物產(chǎn)”或“多樣的自然災害”為教學主題，確保主題選取的典型性、思維性與現(xiàn)實性，為學生的地理綜合思維生成奠定基礎，同時也保障了主題式教學活動的順利實施。

二、以主題情境創(chuàng)設激活學生的綜合思維

地理教學中的主題情境創(chuàng)設是建立在一定時間、地點基礎之上的，與學生息息相關的地理情境主要源于日常生活。教師在主題情境創(chuàng)設中應從學生的日常生活出發(fā)，讓學生在生活化的地理主題情境帶動下主動參與到問題探究中，樹立探究性的思維，并引領學生在生活化的主題情境探究中激活地理綜合思維，學會靈活地思考地理問題。例如在課堂教學中，教師給學生提供材料：“紅富士是全世界都可以栽種的蘋果品種，具有果實大、汁液多、酸甜可口、易于儲藏的特點，因此受到了大多數(shù)人的喜愛，并在全世界廣泛培育。例如日本所種植的長富2號，便是紅富士品種變異后的成果，當然，紅富士在我國的多種地區(qū)也有培育，比如甘肅天水、新疆伊犁、河南商丘等地，不同產(chǎn)地的長富2號蘋果質量指標測定結果如表一所示。若你是網(wǎng)商，你會從哪處選擇供應商，原因是什么？”

通過貼近生活的主題情境創(chuàng)設方式，可以引領學生盡快進入到主題問題的思考之中，讓學生在源于生活品質追求的前提下積極思考問題，激活學生的地理綜合思維，學會對主題材料進行分析與加工;讓學生在主題情境的帶領與主題問題的探究中展開地理學習，學會從地理知識的視角去分析生活問題，善于利用地理知識來解決實際問題，以此促進高中生地理綜合思維的形成。

三、以主題探究活動的組織發(fā)展學生的綜合思維

探究是學生綜合思維形成的必經(jīng)之路，因此教師在主題式教學過程中應結合具體的教學內容來組織探究性學習活動，讓學生在地理主題的合作探究中實現(xiàn)思維的碰撞，學會從不同的角度去看待地理現(xiàn)象，以此培養(yǎng)高中生發(fā)現(xiàn)地理問題的能力、獨立思考能力，激活學生的思維潛能，促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。例如在《荒漠化的防治——以我國西北地區(qū)為例》的教學中，教師可以設置以“西北地區(qū)荒漠化”為主題的探究活動，科學分配探究學習小組，合理劃分組內成員，鼓勵學生繪制出以“西北地區(qū)荒漠化”為核心詞的思維導圖。在合作學習任務的驅動下，學生們開始從課文材料閱讀中篩選出關鍵詞，繪制出思維導圖的一級分支、二級分支……例如某學生在思維導圖繪制中將一級分支分為“自然因素”和“人文因素”，并將“自然因素”進一步分解為“氣候干旱”“地面稀疏”“大風日數(shù)多”“氣候異常”，將“人文因素”分解為“過度樵采”“過度放牧”“過度開墾”“水資源利用不當”，讓學生在主題任務的探究中逐漸發(fā)現(xiàn)地理知識之間的內在聯(lián)系與因果關系，形成系統(tǒng)性的地理知識結構，樹立縝密的邏輯思維，助力高中生地理綜合思維的發(fā)展。

四、在效果檢測中了解學生的綜合思維發(fā)展水平

在以核心素養(yǎng)為導向的新一輪課改中，更加關注學生的全方面發(fā)展，因此在教學評價中教師不能僅僅關注結果性評價，更要融入表現(xiàn)性評價。通過表現(xiàn)性評價與結果性評價的融合，更好地檢測出學生綜合思維所達到的水平，并根據(jù)學生現(xiàn)有的綜合思維發(fā)展水平制定下一個階段的教學目標，以此促進學生在地理學習中的良性循環(huán)發(fā)展。例如初級綜合思維發(fā)展的劃分標準為能夠說出簡單的地理現(xiàn)象，熟悉地理事件、現(xiàn)象之間的相關性，并能從兩個要素的相互作用角度進行對問題的分析。中級綜合思維發(fā)展的劃分標準為能夠對給定地理事件、現(xiàn)象進行分析，了解其發(fā)現(xiàn)與發(fā)展的過程，在綜合各要素關系中發(fā)現(xiàn)相互之間存在的制約關系，并給出簡單的解釋。高級綜合思維的劃分標準為能夠運用要素綜合、時空綜合、地方綜合的分析思路對現(xiàn)實地理事件、現(xiàn)象給出合理性、系統(tǒng)性、地域性的解釋。通過對學生綜合思維發(fā)展階段的解讀，了解學生的綜合思維發(fā)展情況，為后續(xù)的地理教學活動組織與教學方案設計提供依據(jù)。

綜上所述，在高中地理教學中利用主題式教學模式是培養(yǎng)學生綜合思維的有效方法，教師應做到科學選取主題、創(chuàng)設適宜的主題情境、合理組織主題探究活動、系統(tǒng)檢測評估效果，以此促進高中生在主題式地理學習活動中綜合思維的不斷發(fā)展，為高中生的地理核心素養(yǎng)生成奠定堅實的基礎。