淺析歷史教學的價值追求

俞建飛

摘?要：歷史教學就是用故人故事啟示當下，照見未來。它的首要旨歸在于教人求真，探尋歷史真相，培養學生獨立自由的知性思維。歷史教學還需教人向善，在追求歷史真相的過程中發現、理解歷史中的良善，涵養學生溫情寬厚的人文情懷。

關鍵詞：歷史教學?求真?致善

中圖分類號：G63?文獻標識碼：A?文章編號：1003-9082（2020）10-0-01

一、歷史教學首在求真

歷史事物是以特定時空下的政治、經濟、信仰、文化心理等人文關系為背景框架，特定狀態下的歷史主體交互碰撞的產物，這是歷史的“在場性”;由于時間的不可逆性，歷史事物一經發生，既成過去，永不回復，這是歷史的“一度性”。故人故事雖與當下時空間隔，漸行漸遠，但它的流波余韻從未消退。正如馬克思所言：“歷史不外是各個世代的依次交替，每一代都利用以前各代遺留下的材料資金和生產力;由于這個緣故，每一代一方面在完全改變了的條件下繼續從事先輩的活動，另一方面又通過完全改變的活動來改變舊的條件”，歷史是當下的源出，當下必根植于過去而傳承流變。人類為了追求當下和未來更好的生存和發展，認清真實的自我和世界，就必須努力追索真實的過去。歷史的價值決定歷史教育的首要旨歸是教人求真。而歷史的特質決定了歷史教育教人如何求真。

歷史事物的“在場性”意味著若要追求歷史的真，必須“回到現場”，情景地理解故人故事。人是特定時空的產物，必然浸染其中，承其影響受其制約。人又是個性化的獨特存在，即便居于同一時空，其人生經歷、思維特質、性格情感、眼界胸懷、信仰學養也會迥異紛呈，進而引發主體對外在世界差異性的認知判斷，驅動主體做出不同指向、不同力度的能動反應，牽動時空豐富復雜的變化。從“時、空、人”出發，“回到”立體豐滿的歷史現場，遙感時局的勢態，沉入歷史主體的情思行，體察主體與客體的碰撞，捕捉碰撞的余響和漣漪，才能最大限度地接近歷史真實。

歷史事物的“一度性”決定了歷史真實不可復原，因此“回到歷史現場”的本質是以歷史真實為指引、以智性思維組織、以史料為根基構建起的關于過去的想象性認知。在重新搭建“歷史現場”的過程中，需要視野的寬度，盡可能地豐富史料的來源、種類。史料辨識需要思維的力度，用質疑批判穿透附著在史料之上的蒙塵偏見，去偽存真、去蕪存菁;“歷史現場”的搭建需要思維的信度，力求做到論從史出，孤證不立。所謂求歷史之真，在于最大限度地接近歷史真實的輪廓、紋理、圖景，更在于對歷史真相的無限忠誠和自覺。

二、歷史教學止于臻善

陶行知先生曾說：“先生不應該專教書，他的責任是教人做人;學生不應該專讀書，他的責任是學習人生之道。”教育最終是為了促進“人”真正的圓滿。教育不應止于啟智，還在于教人向善。歷史是人類活動的軌跡，歷史的善蘊涵在歷史主體的本性之中，綻放于主體與客體時空的交互之間，流淌在歷史長河每個角落。歷史教學就是讓教育的善與歷史的善交匯融合，陶冶學生的情操，擴充學生的善性。

歷史教人向善，絕不是道德綁架或是強行植入，而是基于同情之理解，基于理解之感動，基于感動之喚醒。“情境地認知歷史”要求人們不以今非古，不苛責故人，而是抱持平等、謙遜、敬畏、理解的態度去聆聽、體察、對話，設身處地為故人著想。當我們擱置偏見和自負，撥開歲月的煙靄塵埃，潛心沉入歷史，必會遇見別樣的風景。

善是人類普世性的追求和恒在，基于不同時空、地域、處境會有不同的表現形式。歷史人物遭遇荒原困境時或有篳路藍縷的堅韌，或有繞道而行的機巧;在面對危難屈辱時或有寧為玉碎的勇氣，或有審時度勢的隱忍;他們或有光輝宏大的背影，閃耀著人性的崇高，也有偏差性行為，背后隱藏著良善的美意……引領學生沉入歷史現場，感受善與惡的博弈、公與私的沖突、倔強與妥協的徘徊，學生得以在當下與過去、自我與故人的對話中獲得激勵肯定、熏陶浸染、指引訓誡。

結語

歷史教育是在尊重歷史前提下的教化。故人故事立于過去，學生身處當下面向未來。在歷史教學中教師是應是探微求通的燭火，陪伴學生去探尋那些被時空阻隔的沉舸往事、被偏見放逐的蕭索背影。蒼白的畫卷因此得以恢復神采，平白的故事得以再現波瀾，沉默的故人得以發出聲音。在這個過程學生中自由獨立的智性思維得以發展;在追索歷史真實的過程中學生會遇見歷史長河中靈動鮮活的人性，學會理解善意的不同表現形式，透過那些合理或偏差的行為活動，找到精神共鳴的觸發點，溫情寬厚之情懷得以涵養。這種情懷不僅包容別人，同時也涵容自己：在理解歷史的同時學會理解自己的過去，在理解故人的同時學會接納自己，在對自己的寬容和接納中免于自卑自責、自怨自艾，得以自如自足、自得自在地生長。歷史教人求真，求真指向致善;歷史教人求善，善必在真中求。在求真致善的過程中，學生的智性與善性得以勾連，知識與生命實現貫通。

參考文獻

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