運用“文學比較”教學外國文學篇目

孫曉博

《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求“理解多樣文化。通過學習語言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鑒不同民族、不同區域、不同國家的優秀文化，吸收人類文化的精華”，并設立“跨文化專題研討”學習任務群，“研討不同時期、不同國家與民族的文學、文化經典作品，增進對人類文明史上多樣文化并進的事實及全球化背景下文化多樣性的理解”。新課標的修訂、出臺，使作為“多樣文化”重要組成部分及重要載體的外國文學在中學階段的意義、價值及地位得到進一步凸顯。

作為意識與方法的“文學比較”，能夠極大地拓展中學語文教學思維與學習思維，更新中學語文教學模式與學習模式，使教師與學生可以跨越教材的限制和文化的隔閡，更深層地進入外國文學教學與學習，走向“多樣文化”。我們試以多次入選高中語文教材的普希金名篇《致大?！窞槔M行分析。

一、《致大?！放c他國文學的橫向比較

《致大?！放c英國文學?！吨麓蠛！返谑?、十一詩節陳說英國詩人拜倫的死亡，高歌拜倫的自由精神，認為拜倫與大海融為一體，彼此彰顯：“你的形象在他身上體現，他身上凝結著你的精神，/像你一樣，磅礴、憂郁、深遠，/像你一樣，頑強而又堅韌。”（杜承南譯）拜倫一生與大海有著緊密的聯系，多次涉足大西洋、直布羅陀海峽、地中海、亞得里亞海、愛琴海、黑海海峽等，他自稱“大海之子”，創作了豐富的海洋詩篇，如《恰爾德·哈洛爾德游記》《唐璜》《海盜》等，最后漂洋過海為希臘之自由而獻身。在具體的教學中，教師可以將普希金的《致大?！放c拜倫以及拜倫的海洋詩篇進行比較，一探異同。這樣一方面能夠深化學生對《致大海》中“拜倫”形象的了解（普希金為什么將“拜倫與海洋”視為一體，為什么以海洋書寫拜倫、以拜倫彰顯海洋）并激發學生對拜倫生平和創作的興趣（拜倫有著怎樣的海洋經歷與海洋創作），另一方面又可以加深學生對普希金《致大?！穭撟魈卣鞯恼J識（普希金與拜倫筆下“海洋”的不同之處），同時還能引導學生注意普希金與拜倫創作的關聯，即拜倫對普希金創作的影響（普希金與拜倫筆下“海洋”的相同之處），從而既保障了學生深入教材理解文本，又拓展了學生的知識面。

《致大?！放c中國文學。普希金《致大?！穼χ袊聲r期作家創作的影響是廣泛的，僅同名詩就有郭小川的《致大?！?、孫靜軒的《致大?！贰⑹骀玫摹吨麓蠛！贰⑼蹙眯恋摹吨麓蠛！返?。除了這四位詩人，還有不少作家深受普希金《致大?！返膯l與影響，如軍旅詩人紀鵬在《說不盡的普希金》一文中談論了他對《致大?！返南矏垡约啊吨麓蠛！穼ζ湓娂端{色的海疆》的影響。教師在講授時，可以將普希金《致大海》與我國的同名詩作、海洋詩篇進行比較，讓學生能夠更加翔實地了解到經典作品穿越時代、跨越國別的永恒魅力，以及“海洋”意象在不同國度、不同文化、不同時代語境圈中的多元意義與豐富價值。

《致大?！放c海洋文學。海洋文學歷史悠久，成果眾多。教師在講解時，可以把普希金的《致大?！贩胖迷诤Ｑ笪膶W（海洋故事，文學片段）的整體語境中進行考察、比較，探析普希金的“海洋”較之于他人的“海洋”的異同，思考普希金是怎么書寫海洋的，普希金的海洋呈現出怎樣的意義特征等問題;同時可以由普希金的《致大?！费由斓绞澜纭昂Ｑ笪膶W”“海洋文化”，讓學生探尋海洋文學的發展、特征，真切地了解多樣文化中的“海洋文化”。

《致大?！放c他國文學的比較，是將《致大海》放在外國文學的整體語境中進行考察?？梢允箤W生充分意識到外國文學內在的關聯性以及《致大?！返莫毺匦耘c經典性，能夠極大程度地調動學生的學習興趣，拓展學生的知識視野。

二、《致大海》與普希金其他詩作的縱向比較

中學語文教材選取的普希金作品主要有《假如生活欺騙了你》（初中）和《致大海》（高中）。兩篇作品并不能充分反映普希金的創作成就，學生兩個階段的學習也不能充分領悟普希金的創作風格。當然，在中學課堂上講解普希金的所有作品也是不可能的。針對這一問題，“文學比較”意識與方法顯得尤為重要。教師在講授的過程中可以采用《致大?！放c普希金其他詩作比較的方法，以《致大海》為基點透視普希金及普希金的創作。比較可從以下三個維度展開：

形象、題材的維度。普希金一生創作了眾多以海洋為主題、題材的作品，《致大海》是其中之一。從“海洋”的角度將這些作品進行比較，探討“海洋”意象在普希金創作中的演變歷程、意義價值及表達技巧，可以使學生能夠從普希金的創作軌跡以及“海洋”的角度認識《致大?！泛推障＝?。

自由主題的維度。普希金是自由的“歌手”，他的《自由頌》《致恰達耶夫》《短劍》《囚徒》《“真羨慕你呵……”》以及《葉甫蓋尼·奧涅金》（部分詩節）等作品強烈地歌頌“自由”，表達對“自由”的羨慕與渴望。從“自由主題”的維度展開比較，探討普希金的自由觀念以及寫作《致大?！窌r普希金對“自由”的感知和表達，可以使學生更加精準地理解《致大?！返闹髦?。

地理的維度?！吨麓蠛！肥瞧障＝鹋c南方、黑海告別之時所作，詩中的海洋既可以看作具有象征意義的泛化的“海洋”，也可以看作具體的實在的黑海。普希金在南方以及離開南方后，創作了不少涉及黑海的詩篇，如《“漸漸稀薄了，飛跑的層云……”》《“誰看過那地方……”》《塔夫利達》《“我知道那個地域……”》以及《奧涅金的旅行》等。將《致大海》與這些作品進行比較，可以使學生了解不同作品中的“黑海”形象及呈現方式。同時，除卻黑海，俄國地理語境下的波羅的海、白海、亞速海、里海都進入過普希金的詩篇，如《青銅騎士》《瓦吉姆》《“有時候，當往事的回憶”》《波爾塔瓦》《斯金卡·拉辛之歌》等。同樣可以將《致大?！放c這些作品進行比較，引導學生由《致大海》走向普希金筆下的俄國地理海洋，了解俄國地理以及普希金對祖國地理的描繪。

通過這樣的比較，以點帶面地折射了普希金的生平、創作歷程，有助于學生從微觀及宏觀角度把握普希金及《致大?！?。

三、《致大海》不同譯本之間及文本內部之間的比較

《致大海》中譯本比較。中學語文教材收錄的外國文學篇目都是漢語譯本?？疾臁吨麓蠛！返臐h譯歷程，可以發現：該詩在1933年由溫佩筠翻譯以后，出現了眾多譯文版本，如孟十還、戈寶權、查良錚、馮春、劉湛秋、杜承南、劉文飛、鄒致平、汪劍釗等人都翻譯過《致大?！?。教師講授《致大?！窌r，可以提前搜集一些譯文版本資料，在課堂上引導學生進行譯本比較，這樣既可以加深學生對《致大海》的理解與領悟，又可以培養學生對外國文學譯文的甄別與鑒賞能力。

《致大海》文本內部比較。目前的《致大?！方虒W都是按照段落劃分的方式進行解讀的，缺乏比較意識，導致文本形象分析不足，主題把握不夠深入?？梢詮陌姹?、形象的角度展開《致大?！肺谋緝炔康谋容^，重新審視這首詩。據1959年文學藝術出版社出版的十卷本《普希金全集》注釋可知：《致大海》與詩人即將離開敖德薩去往新的流放地米哈伊洛夫斯克有關，詩人在敖德薩完成了最初的版本（沒有拜倫與拿破侖的詩節），在米哈伊洛夫斯克完成了關于拜倫和拿破侖的詩行，第十三詩節在普希金生前沒有得到完整呈現，1825年，它僅僅以“世界虛空了……”的詩句出現。在1826年的第一本《普希金詩歌集》中，第十三詩節得到了擴展。普希金的草稿印證了此說法：據最初的清謄版本可知，詩歌原來只有七個詩節，即最后定本中的第一、二、三、六、七、十四、十五詩節以及補充的第四、五、八詩節;隨后在米哈伊洛夫斯克補充了關于拿破侖、拜倫的詩節（九、十、十一、十二）和第十三節的第一行。由此可知：詩人當初的版本中只存在兩個主要形象即“我”與海洋，而經過后來的補充，由兩個擴展為四個——“我”、海洋、拿破侖、拜倫。如果說最初版本中的海洋是自由的象征，而“我”渴望自由，對大海依依不舍，文本傳遞出了兩個層面的“自由”——體現自由與追求自由，那么拿破侖、拜倫的引入，增強了文本對“自由”表達、思考的廣度與深度。經過形象比較可以發現：大海奔放無羈的自由與“我”徘徊彷徨的不自由構成了鮮明的對比，形成了文本的第一層張力。文本的第二層張力存在于拿破侖與拜倫兩個形象之間，環境的孤獨（孤崖、墳墓）、內心的孤獨（回憶沉浸在冰冷的夢中、長眠在痛苦中）襯托出拿破侖的“冰冷”（自由與奴役）;相比于拿破侖的“冰冷”、孤獨，拜倫如同風暴一般離世人而去，留下了桂冠，留下了哭泣的自由以及洶涌的海洋，拜倫的底色為“熱烈”“激烈”（自由與解放）。拿破侖與拜倫象征、體現的自由并非“同一”的自由，一“冷”一“熱”的對比，似乎也指示了詩人的選擇。《致大海》文本內部的比較凸顯了作品形象、結構、主題之間的內在張力，有助于學生深入、全面地理解作品的情思及表達。

綜上，“文學比較”在中學語文外國文學篇目教學中有著多種應用方式?！拔膶W比較”的介入，可以很好地解決目前中學語文外國文學篇目教學中存在的問題，對于“理解多樣文化”、深化文本解讀、調動學生積極性、拓展學生知識面有著重要價值。