“以學生為中心”的混合教學模式在《管理學原理》課程中的探索與實踐

■王曉燕 廖紹雯/河西學院信息技術與傳媒學院

隨著新媒體和互聯網的快速發展，網絡教育越來越普遍，《教育信息化十年發展規劃》指出,信息技術與教育教學的雙向融合，是未來十年教育信息化的重點。[1]教師的教學方法不再是傳統的“注入式”，教學的互動更加豐富。在網絡資源平臺的基礎上，教育過程中引入“以學生為中心”的混合教育模式，打破了注入單一教學內容的傳統教學模式，從“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”，從“知識儲備”轉化為“知識應用”。混合式教學模式是指結合多種網絡技術和多種教學方法實現教育目標，達到最好的學習效果的教學模式，它是高等教育的發展趨勢。

目前，大多數高校的《管理學原理》仍以課堂教學為主，教師完全主導整個教學過程，制定和組織教學內容，向學生灌輸知識，根據學生的實際情況調整教學進度。在被動學習中，學生學習的興趣不高，自主學習能力無法提高，這也制約了自主創新能力的提高，學習效果令人堪憂。《管理學原理》課程教學的目標是讓學生掌握基本的管理知識，鍛煉學生的溝通、組織、協作等能力，培養學生良好的學習習慣和興趣以及自主學習的能力，這與“以學生為中心”的混合教育模式的教學理念相吻合。[2]

一、《管理學原理》課程實施混合式教學模式的必要性

管理理論來源于實踐，并指導實踐。《管理學原理》這門課作為管理學專業的專業基礎性課程，一般在大學一年級開設，對于學生掌握基本的管理理念，具備基礎的管理技能，培養社會責任素質起著至關重要的作用，為培養學生的實踐能力，本課程一般是理論教學和實踐教學相結合來達到預期的教學效果。近年來，因特網技術和數字媒體技術的飛速發展，為《管理學原理》課程教學中進行混合式教學法的改革提供了非常有利的土壤和條件。傳統的教學方法是一種典型的“三中心”教學模式，即以“教師為中心”“教材為中心”“課堂為中心”，這種教學方法的好處是學生學習理論知識課堂效率高，課堂知識容量大，但是弊端也十分明顯，一方面，主次混淆，本來以“學生為中心”的課堂變成了以“教師為中心”，學生在課堂中只是一個聽眾，很難參與到課堂中來，主體地位無法體現；另一方面，教師和學生互動形式單一，無法提高學生的學習積極性和主動性；再次，統一講授容易對學生一刀切，無法關注到學生的個體差異，不能因材施教，也不利于學生創新能力的培養。因此，在《管理學原理》課程中進行混合式教學模式的改革勢在必行。在課程中應用混合式教學模式時，根據管理功能的不同，可以將課程的實際部分劃分為多種管理功能模塊。在每個模塊的學習過程中，教師起引導作用，提供相關學習資料，組織測驗、考試，學生通過學習提出問題，相互之間進行問題的研討，最終解決問題，學生充分參與到教學互動中來，創造一種自主學習的氛圍，變被動聽講為主動學習。

(1)“互聯網+”的新形勢要求課程改革，隨著現代信息技術的發展和互聯網的廣泛應用，高校教育改革也出現了新的思考。2018年4月，教育部發布《教育信息化2.0行動計劃》，提出積極推進“互聯網+教育”，建立健全教育信息化可持續發展機制，構建網絡化、數字化、智能化、個性化、終身化的教育體系，建設人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會，實現更加開放、更加適合、更加人本、更加平等、更加可持續的教育。基于新的理念，傳統的《管理學原理》課程也可借助信息技術的充分發展進行教育教學改革，充分發揮MOOC的資源共享優勢，使MOOC成為傳統課堂的一種有益補充。

(2)市場對人才提出了新的要求，尤其對管理者的素養和應變能力、創新能力提出了新的更高的要求，這需要我們高校的課程必須做出改變，以適應市場的變化。在混合式教學模式下，學生除了課堂知識的獲取之外，還可在老師的引導下開展隨時隨地的自學。由于MOOC具備的大規模、開放、在線這三大要素，學生的學習變得更為便利，獲取的資源也更為優質，普通高校的學生在教師的幫助下，可以輕松共享名校的優質課程，聆聽大師級教師的課堂。學生自主學習能力增強，協調、創新和管理能力也比傳統課堂增加了很多鍛煉的機會和方式。

(3)教學對象的變化要求教學模式的改革。目前，“00”后已成為高校的主要教育對象。[3]他們在我國經濟快速發展的環境中出生、成長，自我意識強，個性突出，獨立思考能力強，思維活躍，容易接受新事物，學習和模仿能力強。1995年以來，我國電子信息發展迅速。1995年以后，中國家用電腦的數量開始增加。更準確地說，“00后”是網絡時代人，他們的信息化水平本身很高。在課程教學中，要結合“00后”學生的特點，改革教育模式，強化“以學生為本”的教育觀念，引入混合式教學法進行教學改革勢在必行。

二、課程混合教學模式采用的教學方法

(一)利用網絡資源開展在線教學

利用豐富且優質的網絡資源拓展課堂，延伸課堂，充分開發和設計有自己特色的網絡教學資源，建設適合本校學生的包括教材規劃出版、課程教學視頻庫、實訓講座、在線試題庫、在線考試、課程論壇等的系統網絡資源平臺，實現學生的自主學習，實現網絡學習資源共享，提高學生自主學習能力，養成良好的學習習慣。同時，MOOC的一大特征就是大規模，在MOOC平臺上，學習者來自五湖四海，由于學習者思維的差異，文化背景的不同，不同思維的碰觸更能激發學生者的參與性，通過在線自學的方式，可以有效彌補課堂中教學方式過于單一的不足，實現個性化學習的目標。

(二)基于探討的團隊協作學習

在教學過程設計中，教師對學生進行分組，設計豐富的教學流程和形式，討論、分析、評價和反饋等環節均以學生小組為單位，結合研究性學習方法，團隊合作完成任務，可以鍛煉團隊的協作能力和自主學習能力。學生分組以自愿的形式，以合作規則協商確定，各小組通過民主討論和表決確定組長、記錄員、監督員等角色，角色間職責明確。

(三)經驗基礎上的擴展學習

在混合式教學模式下，教師在備課過程中需要盡可能多地設計多樣的體驗式學習活動，引導學生的學習思路，讓學生成為課堂體驗和學習的主體，課后也需要進一步根據學生學習情況補充學習資料供學生復習。這樣不僅可以使學生學到扎實的基礎知識還能培養學生的團隊精神和自學能力，為學生的持續學習和今后職業發展打下良好的基礎。

(四)建立多元化的評價體系

課程評價是教育改革中的一個重要部分，不僅評價學生的學習效果和狀態，還體現了教育改革的思考和效果。課程評價不僅評價學生的學習效果，更重要的是評價課程改革的方向，因此，要建立一個科學的多元評價體系。[4]

三、課程混合教學模式實施方案及計劃

(一)課程設計

根據《管理學原理》課程的特點，老師將為所有教學流程提供設計任務和輔助資源，定期發布和更新，教師以提問或任務的方式提前在主頁上發表下一節課的內容和目標。學生互相合作、探討答案，提前預習或發表自己的意見，教師還可以將各模塊的課件講義提前在網絡資源平臺上發布，學生小組展開預習、討論、探究。

(二)教學活動

教師根據本節課授課內容，確認授課任務，組織優質網絡資源，結合本班學生的學習情況，發布學習任務單和學習視頻，引導學生進行課前預習，學生學習過程不受時間地點等因素的約束。在課堂教學中，以學生課前預習的討論熱點作為課程導入，對于學生預習中易于理解的問題，以問答的方式加深學生對知識點的記憶和理解，對于學生預習中碰到的熱點討論問題，學生以小組為單位，進行探究學習、分析、討論，不同的學生代表不同的觀點，觀點之間相互碰撞摩擦，教師再結合案例對自己的觀點進行闡述，引導學生形成對問題的正確認識，課堂引導時，應根據學生自身觀點，進行個性化指導，以達到糾正學生對知識理解的偏差，提高課堂互動，培養學生的自信心。

(三)課后拓展

課程結束后，教師更新網上教學資源內容，布置作業，通過論壇進行實時討論，教師還可以延伸課程，安排課外資源，為學生提供學習資料，還可進行網上測試，檢測階段性學習成果。根據教師在網絡平臺設計的指導部分，學生可以根據自己的特點安排學習和學習活動，提高自身學習效果。

(四)教學質量評價

通過綜合教育質量評價機制，充分觀察混合教育模式的改革效果，保證學生的學習效果。學生的學習成績由理論成績、實踐成績和平時成績組成。理論成績包括平時定期測驗和期末考試，可有多種形式，除了網絡資源平臺上的定期在線測試和練習之外，也有期中以及期末總結性考試，因此，學習成績可以全面反映學生的學習效果。實踐成果是團隊精神、團隊貢獻、實驗效果、教學項目的最終答辯。為充分調動學生主動學習的積極性，設置平時成績，用來考核學生平時參加網絡學習、利用資源、參與討論的情況。

四、結語

在MOOC環境下，各種教學資源和教學方法可以相互整合，從各個方面培養學生的學習能力，發現問題及解決問題等實踐能力，重視學生專業技術培養的同時注重學生的團隊協作精神和自主性提高學習質量的效果。除此之外，由于MOOC實現的混合式教學模式，充分利用了與MOOC相關的網絡資源，同時也促進了教師對信息化時代的重新定位。