基于知識深度理解 創造展示互動契機

孫璐

摘? 要：課堂展示互動可使學習者原本隱性的思維過程顯性化，捕捉思維起點和認知難點，通過思維碰撞達到對知識的深層認知。展示互動指向知識領域，又指向學生能力范疇。文章通過對《解決問題的策略》教學片段的分析，提出展示互動能力課堂訓練契機及方法，試著圍繞展示互動課堂訓練的過程展開論述，為進一步的實踐研究提供參考。

關鍵詞：展示互動;匯報說明;互動交流;知識聯結

【案例背景】

在南京市江北新區數學“成長型課堂”自主學習能力的培養目標的指導下，“自主定向、自主探究、自主應向”成為現在課堂幾大主要板塊。“展示互動”是對自主探究內容的展示，是學生思維可視化的重要方式。展示互動由三部分構成：材料呈現、匯報說明和互動交流，各環節相輔相成。材料呈現指向學生的探究結果，匯報說明使思維過程顯性化，互動交流對知識進行深度解構。

傳統教學對學生的輸出品質要求不高，而“成長型課堂”重視學生的能力發展，明確要求學生能用語言、圖示、類比等方式對探究過程有條理地陳述，對方法進行提煉，對知識脈絡進行架構。互動更關注生生間高質量的交流，要求互動者能用建議、質疑、架構等方式進行知識探討，互相碰撞啟發，進而達到對知識的深度學習。

【案例描述】

以蘇教版六下《解決問題的策略》課堂實錄為例，結合課例描述如何在課堂中進行展示互動訓練，通過“材料呈現—匯報說明—互動交流”時教師適時介入指導，通過知識生長點的追問引領學生深度學習。

一、問題引領，創造展示契機

出示問題：“42人去劃船，租10只船正好坐滿。每只大船坐5人，每只小船坐3人。大船和小船各多少只？”你打算怎么解決，想辦法讓別人明白你的想法。學生獨立嘗試解決，教師在巡視中了解學生的思維層次，選擇不同思維層次的作品分層展示。

展示1：畫圖假設。

生1：我采用畫圖的方法……請大家跟我交流！（圖1）

生2：畫圖有些麻煩，我用列式的方法，我的方法是……（圖2）

展示2：一一列舉，選擇具有代表性的列舉方法進行展示互動，隨后進行多種列舉方法的群展，引導學生對列舉方法進行總結歸納。

生3：這題條件比較復雜，沒想好怎么列式，只想到舉例嘗試。從大船10只，小船0只開始，算出來是50人，然后再用大船9只，小船1只去試……請大家跟我交流！

生4：我的方法跟你類似，也是列舉，只不過我是從大船1只，小船9只開始列舉的。

師介入強化：你的互動語言值得大家學習，找了方法之間的相同之處。在匯報表達時，可先說思路過程，再用歸納性語言說明方法。

展示3：假設調整是本課的重點。學生能看出方法的簡潔性，后續練習中也能模仿，但不明白這樣做的道理。讓簡潔內容中的動態思考展現出來。

生5：從5只大船和5只小船開始假設。（圖3）

師介入：怎樣想到從“5、5”開始思考的，同時按照有序列舉下一步還可能是4和6，你能解釋給大家聽嗎？

生5：如果全坐大船，一共能坐50人，全坐小船，則一共能坐30人，42在這兩個數之間。“5、5”算出來是40，少了2人，就要把大船調多一些。

師介入：誰聽懂了把他的方法再說給大家聽。點評一下他的方法好在哪里？

通過三個層次的作品展示，學生對例題的解法有了多角度的理解，結合在展示互動中的表達和問題及時點撥，讓學生經歷數學說理的過程，給予學生展示自我與彼此對話的時空。

南京市江北新區關于“匯報說明”發展指標指出：能借助研究材料來講，有依據地解釋過程，讓他人理解自己的做法與想法。在充分講解的基礎上，有意識地回顧新舊知識之間的聯系、探究的要點與思想方法。著名的“費曼學習法”指出：學習者要選定一個概念，用自己的語言來講述，說給完全不懂的人讓其聽懂，能夠把問題講得簡單易懂，本身也就掌握了該知識點。基于深度學習和展示訓練，在設計學習任務問題時，可采用“你打算怎么解決，想辦法讓別人明白你的想法”。這樣的提問指向學習目標和內容本質，兼具開放性和挑戰性，也利于學生個性化表征。學生在課堂上有內容呈現，有話可說，更有機會對學生進行指導，引導結構性表達。結合實例并長期進行匯報訓練，學生的歸納、概括、類比等能力才能形成和提高。

二、關聯知識，夯實表達能力

對畫圖、列式、列舉、假設調整的作品進行對比展示。追問：作品之間有什么關聯？

第一次對比：展示畫圖和列式方法。引導概括表達：畫圖思考是借助直觀進行推理，列式解答是直接把算式作為思維對象，兩種方法背后的道理是相通的。

第二次對比：展示列舉與列式解答。引導提煉表達：一一列舉其實跟列式解答一樣運用了假設策略，一一列舉是通過對各種情況進行假設，尋找合適的答案，列式的方法是通過假設極端情況，再通過運算尋找題目的答案。

第三次對比：展示一一列舉和假設調整。引導感悟表達：兩個方法看似很像，但后者的好處是，從表面上看步驟少，但實際上步驟少的原因是提前進行了深度的思考。第二點好處就在于調整，根據多了還是少了，調整大船和小船的只數。

在分層展示并討論方法的合理性后，對作品進行對比展示，尋找方法之間的關聯，幫助建立知識結構體系。最終總結出方法不同，但實際上核心策略都是假設。畫圖、列舉、假設調整都是解決問題的有效策略，更重要的是要靈活選擇策略。訓練學生的歸納能力，最終學會匯報說明的要領，既要會表達自己的作品，又要會提煉方法。

華東師范大學李士琦教授說，“學習一個數學概念、原理、法則，如果在心理上能組織起適當有效的認知結構，并使之成為個人內部知識網絡的一部分，那么就說明他是理解了”。深度學習不僅要把握數學知識的內在本質，更要洞察數學知識之間的聯系。教師搭橋引線，引導學生主動聯結，集成數學知識塊、知識網，建構知識結構、知識體系。通過對作品對比展示，找尋知識聯系，催生學生的思維。知識聯結點也是訓練學生學會歸納的切入點，學生通過說明兩種或多種方法的聯系就必須提煉方法。在課堂中盡可能多地設計這樣的“關聯契機”，訓練結構性表達。在訓練中多追問：“你聽懂了什么”“這樣做的好處是什么”“這些作品之間有什么關聯”等，讓學生完善思路，學會表達，自我提升。

三、巧用差錯，強化互動能力

問題展示：受慣性思維影響，有些學生認為解決問題一定要呈現算式。課堂展示，除了要展示不同層次正確的內容，也不能忽視錯誤的價值。

師介入：仔細看這幅作品（圖4），你想對他說些什么？

生1：42÷8的余數比除數大。

生2：10÷5算的是什么？看不明白。

師引導：這幅作品確實存在一些問題，但我希望你們除了能看出錯誤，還要能發現錯誤中的閃光點。如5+3=8（人），你認為他是怎么想的？

生3：就是將大船和小船看作一組，如果這樣想，那42÷8應該是想算有這樣的幾組。42÷8=5（組）……2（人），也就是說5只大船，5只小船，還多2個人。

師引導：數學解題方法有很多種，列式解答是常用的方法，但并不是唯一的方法，圖示、列表、列式都可以用來解決問題。

學習是生生間共同交往、共同發展的過程。學生對別人的錯誤十分敏感，會樂于參與到互動中來。有些差錯具有正確的部分，展示中肯定正確的價值為學習者建立學習信心，化錯中訓練群體質疑思辨能力。上文中的方法如正確計算，就對應了假設調整中從“5、5”開始假設的另一個原因，多出來的2人再進行調整即可，更好地說明了先假設再調整的合理性。

著名特級教師華應龍提出：與標準答案不一致未必就是錯，錯誤可能是創新。化錯著眼于差錯中的正確，著力于長善救失，化錯的過程就是在互動，關注差錯中的正確，就是在促進成長。差錯向前一步就是正確，在展示中合理地利用有價值的差錯，在課堂中發現這樣有價值的作品，更加考驗教師對知識的深度理解，對展示內容的預設和教學現場的決策應變能力。除深度鉆研教材，把握學生外，教師可在訓練中多問“你能讀懂這幅作品嗎”“想對他說些什么”，在發展群體學生的批判性思維的同時，提高互動的品質及自我反思的能力。

深度學習是學生通過對大問題進行獨立思考及思維碰撞，達到對知識的更深維度的理解。學生在有條理地表達自己的想法的同時，樂于接納他人的觀點并進行歸納提升，真正地理解知識本質。學生學習力的提升，是在扶到放的過程中逐漸形成的，通過教師巧妙結合知識內容，創造展示互動契機，有意識地關聯作品，適時介入點撥，堅持不懈地進行訓練，終能達成。相信通過長期訓練，學生的展示互動能力定會得到發展，思維層次及核心素養也能得到提升。