歷史學科核心素養教學目標的制定：課標、教材、學情

侯桂紅

編者按：2020年初，教育部頒布了中等職業學校思想政治等10門公共基礎課程標準，這是落實立德樹人根本任務、深化中等職業學校課程改革，以及充分發揮中職公共基礎課程育人功能的需要，標志著中等職業學校課程建設走上了標準化道路。為切實發揮標準在職業教育質量提升中的基礎性作用，我省在中等職業學校全面推行“學標、貫標、用標”活動。為此，本期特邀課標組核心成員和一線教學專家就歷史、語文和數學課程標準實施進行了專門論述，以助力一線教師貫徹落實好新課標。

摘要：指向核心素養的歷史課程進入中職，日常如何制定課時教學目標是基礎和關鍵。為此，要系統考慮課標、教材、學情的內在原理和要求，認識課標的基底要求，確立“內容要求”與“學業質量水平”降維結合的素養目標實現方向，以歷史解釋為中心;參考教材的內容及組織結構，慎重依托具體歷史知識細化素養，精準確定學習結果的行為表現;分析學生的認知困難與需求，對癥細化“內容要求”和“學業質量水平”。

關鍵詞：教學目標;核心素養;教學設計

中圖分類號：G712文獻標志碼：A文章編號：1673-9094-（2020）07C/08C-0003-06

2020年伊始，《中等職業學校歷史課程標準（2020年版）》走進了中職教育的視野，指向核心素養的中職歷史課程時代正式開啟。根據課程經典理論泰勒（R.W.Tyler）原理，課程教學從確定目標開始，接著是選擇教學經驗、組織教學經驗，最后根據目標評價學生學習所得。[1]目標既是出發點，又是歸宿。沒有目標，就無所謂課程的實現，也就無所謂學科核心素養的落實。日常教學同理。所以，目標的制定是最為基礎，也是至為關鍵的一步。通常認為，教學目標誰不會寫呢，但實際目標制定大有門道。

一、課標

課程標準，簡稱課標，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。就一節課的教學而言，它決定了教學目標的確定、教學內容的選擇與組織、教學評價的方向。這些主要體現在課標中“四、課程內容”下的“內容要求”和“五、學業質量”下的“學業質量水平”里，因此，這兩處是制定教學目標時必須反復研讀的地方。

課標的“內容要求”為教學目標的制定提供了一個基底，包括教學內容、教學重點、教學主題或立意。如課標專題“1.2秦漢時期統一多民族國家的建立與鞏固”：“知道秦的統一，認識秦始皇建立統一的多民族封建國家、創立中央集權制度的意義;了解秦末農民起義的原因及歷史作用;知道漢朝鞏固統一和經濟繁榮的主要表現;認識絲綢之路開通的意義;了解秦漢時期民族交往交流交融和科技文化成就。” [2]此段話至少提供了以下幾點：（1）在大時序小專題結構下，以“大一統”為教學主題或大線索的整個古代史，秦漢時期在此條大線索上的階段特征是統一多民族國家的建立與鞏固;（2）其史事分屬秦朝和漢朝兩個時期，知識點的選擇應主要圍繞兩朝是怎么建立和鞏固大一統國家的內容;（3）本專題的學習要點可分為兩個，一是認識秦漢大一統國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義，二是認識秦朝覆亡的原因。根據專題的名字，顯然，第一個要點是重點，即側重統一的措施及表現。這個要點的關鍵之處在于理解“大一統國家”這個概念。與前面的專題“1.1史前時期與先秦時期”中的階級、私有制及早期國家相比，“大一統國家”相當于中國古代國家的“升級版”。其“升級”的表現，不僅在于版圖覆蓋范圍更大，還在于建立了封建君主專制中央集權的官僚制統治，政權組織結構更加緊密，管理力度更為強化。[3]同時，課標也提示我們，在制定第4課“漢朝大一統格局的鞏固”的教學目標時，要考慮到為什么叫“大一統格局的鞏固”，相較于秦的大一統建立，其“鞏固”體現在哪？即注意大一統歷史發展的曲折性。秦朝雖然建立了大一統國家，但隨著秦朝的滅亡，其很多舉措被質疑和否定，導致大一統國家的發展也受到一定影響，直到漢武帝時期，才通過對內對外的一系列措施充分鞏固了大一統國家的發展模式。這也是幫助學生認識漢武帝在歷史上的意義和“秦皇漢武”并稱的原因所在。掌握了這些，在制定教學目標時，就不會出現補充大量史料、大講特講焚書坑儒等秦的暴政的現象了。

課標中的“學業質量水平”為教學目標的制定提供了一個總體目標要求，是學生學完整個中職歷史課程后所要達到的要求的總體闡述，指明了核心素養5個方面達到水平1和水平2分別應有什么外在表現。這提供了教學目標書寫時的行為方向。

課標對制定教學目標的重要性如上，但終究只是提供了一個基底。原因在于，首先，“內容要求”是單純基于史學的專題或單元的內容要求，根本沒有寫該學習主題或其下每課蘊含什么素養或怎么與素養掛鉤;“學業質量水平”是單純基于素養的終結表現要求，也不針對一節課該講什么具體史事、知識點去實現。兩者各說各，一個說內容，一個說行為，基本不搭界。因此，把兩者中的任何一個直接復制粘貼到教案紙上作為課時教學內容和教學目標都是錯誤的。其次，兩者層次維度根本不同框，一個是單元目標，一個是課程目標，分別屬于教育的短期目標和中期目標。所以，“機械地按照核心素養五個維度來陳述” 教學目標也是錯誤的，如一些教師寫教學目標時有幾個方面的課程目標就寫成幾段，三維目標寫成三個方面三段，核心素養就寫成五個方面五段。這種用課程目標套教學目標，以大套小，必然“容易造成教學目標內容的重復。而且五大素養中的某些內容很難在一節課中以學習結果進行表述”[4]。

所以，如何把課標中的“內容要求”與“學業質量水平”降維結合才是重中之重。這是教學目標制定及體現教學專業化的重要步驟。目前降維的通常做法有三，一是劃細歷史學科核心素養5個方面及不同水平;二是拆解為核心素養下的關鍵能力、必備品格、正確的價值觀念等，因為專家對核心素養的內涵就是如此解讀的;三是停留在三維目標時代的知識與能力、方法與過程、情感態度與價值觀，因為課標說核心素養是三維目標的整合。[5]孰優孰劣呢？余文森教授認為，學科知識是形成學科素養的載體，學科活動是形成學科素養的渠道;過程與方法是形成學科素養的橋梁;情感態度價值觀體現學科的精神、意義。 [6]陳志剛教授也認為：“核心素養的落地依賴于從三維目標的視角去設計具體的教學目標，我們很難從五大素養的視角去設計具有可操作性的教學目標。……能力、素養、品格的培育建立在具體的歷史知識基礎上，缺乏知識目標的教學目標設計是不符合教學規律、教學設計要求的。五大核心素養是沒有知識目標的，如果按照五大素養方式進行表述，素養培育所依賴的知識目標容易被忽視，進而可能造成在教學中為了素養的教育而教育的現象，這樣一來，核心素養的培育就成為貼標簽式的教育。”所以，“教學目標設置不能違背素養目標，但不一定非用素養方式進行表述。依據目前國際上與國內教學論的研究，按照知識、技能、方法、情感態度等分類表述教學目標最可取。” [7]如今大多數普高教師也仍是在用上一輪課程改革的三維目標套寫核心素養下的課時目標。其原因倒不是認識到基礎知識的重要性，而是，第一，老師們對三維目標已經熟門熟路;第二，三維目標較之來源于晦澀的歷史哲學的素養目標更容易理解掌握，更具象，更能在教學中找到實在抓手。

筆者認為，核心素養既已確立為歷史課程的目標，如在制定教學目標時，因其過于抽象、難懂就繞著走或者完全將其擱置不理，使其成為擺設，此輪歷史課程改革的意義何在呢？對于從來沒有開設歷史課的中職歷史教師，或者即使開設了又面臨課時不足 [8]、不受重視、師資質量不達標、教學能力不強、教學方式老套 [9]等重重困難，但至少在大方向上也應有素養的站位意識，即明了本課知識能最終涵育什么素養。同時也要切記，核心素養是五位一體的，好比五股麻搓成的一條繩子，單獨抽出任何一股都不是那條繩子了。所以，要避免像有些普高老師那樣過分強調單一素養造成割裂，陷入還原論和碎片化。因為歷史解釋是5個核心素養的核心，可以歷史解釋素養為中心，其他4個素養分別以理論框架、歷史觀念、證據史料、價值判斷融整進去。

核心素養的課程大目標，靠平時每節課的教學小目標去一點一點分解、積累落實，才能在兩年后最終達成素養目標。陳述得好的教學目標的標準之一是目標能反映學習的類型和層次 [10]，還要具體到可操作、可觀察、可測量程度。為此，必須細化課標中的“內容要求”和“學業質量水平”，這就離不開下面要說到的教材和學情。

二、教材

內容是目標的載體，教學目標的達成離不開教學內容。教材是課標“內容要求”的一種具體化呈現，為選擇什么內容去達成教學目標提供了參考。

教材提供了課時教學內容的廣度和深度及其認知組織結構的一個范例。換言之，課標的“內容要求”中的專題或單元要求怎么分解在一課實現，具體包括可以分成幾個子目、子目內容之間的邏輯關系是什么，設置什么史料、情境、活動及輔助欄目等等。優秀的教師在設定教學目標時，就是通過教材中已有材料、欄目、敘述及結論等內容，考慮或判斷學生自學能否達到課標的要求;不能達到的，還需要補充哪些史料，設計什么情境和教學活動才能完成;以及是否需要重新整合教材內容與結構;學生有額外高要求，怎么提升進階;等等。如教材第14課“社會各界的救亡圖存運動”，課標1.7專題“晚清時期內憂外患與救亡圖存”中的相關規定是：“知道社會各階級為挽救民族危亡所做的努力及存在的局限性”[11]。教材在此課緊扣課標，設置了并列關系結構的三個子目：“太平天國運動”“洋務運動”“戊戌變法”，分別敘述農民階級、地主階級洋務派、代表民族資產主義的維新派三種救亡圖存探索。認識三者的異同是本課的主要任務，所以，設計本課的教學目標時就不能是單純地講解三個史事或知識點，而應是重點幫學生認識到他們各自的進步與不足，揭示他們不能根本解決中國問題的癥結所在。為應對這個重點，教材的兩個“議一議”和“資料思考”欄目分別設置了情境，要求思考《資政新篇》、洋務救國方案和維新詔令的可行性、徹底性、有效性。如這些設計還不能滿足本班學生認識近代救亡圖存的根本問題，那教師在設定教學目標時就要考慮補充額外史料、創設新情境或組織探究活動了。所以，教材為教師設計教學目標提供了一個基礎參考。

可見，具體一節課內容講多寬、多深，教材（嚴格說是教科書）不是圣經和金科玉律，不能照本宣科。這就是大家熟知的新教材觀所說的教材是重要的教學資源，不是唯一的教學資源;教學是用教材教而不是教教材。更進一步說，好的教學不是就教學論教學，應是基于課程意識和學科本質的教學 [12]，需要教師站在課程意識（課程觀）的高度。課程意識是指“教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。它包括教師對課程本質、課程結構與功能、特定課程的性質與價值、課程目標、課程內容、課程的學習活動方式、課程評價，以及課程設計與課程實施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實施中的指導思想” [13]。簡言之，就是有更高站位，從教學內容層面說，課程意識就是不能局限于教科書、不能局限于教師的專業學識，這決定教學的廣度。學科本質是指學科的思想和方法，它決定教學的深度;表層的歷史知識是歷史學科素養的基礎載體（原料），深層的歷史思維是歷史學科核心素養的靈魂。這也是英國著名教育家斯賓塞（H. Spenser）1959年提出“什么知識最有價值”的答案。而這些最有價值的知識不一定能在教材的字里行間找到，大多需要教師借助更多的課程資源去深入挖掘并闡發出來。因此，要實現指向核心素養的歷史課程，僅僅有淺層、籠統的歷史知識的素養站位意識還是不夠的。美國教學設計理論專家瑞格盧斯（C. Reigeluth）的精細加工理論（Elaboration Theory）也提示我們，內容的精細化程度越高，達到復雜目標的程度越高，不能僅停留于內容的“概覽”層面。所以，教師要放眼課程資源大范圍內能反映歷史精髓的內容，以此作為教學目標的依托。

此處應該慎重的是，由于每個知識點、史事所蘊含的核心素養價值可能不止一個，建議擇其中最典型、最突出、最易實現的核心素養來落實。同時，歷史學科核心素養是兩年歷史課程要達成的，一節課的內容不一定5個核心素養全覆蓋，不必一股腦兒或生拉硬拽把5個核心素養都找一個知識點對應上，淪于生硬的貼標簽。質言之，課時教學目標的設計不是將5個核心素養拆解后均攤、面面俱到、齊頭并進，可以針對不同知識點聚焦某一或某幾個核心素養的滲透。

知識點與素養細化結合后，具體在表述教學目標時，以歷史知識點為核心或者說依托本課的具體史事書寫教學目標是最可取的。目標的陳述模式在一般教育領域主要有四種：注重最終行為結果的ABCD模式（馬杰，Mager），注重心理變化過程的內在過程與外顯行為相結合模式（格倫蘭， N. E. Cronlund），注重態度、行為不管結果的表現性目標模式（艾斯納， E . W . Eisner），注重行為目標與內在心理變化一一對應的五成分目標模式（加涅，Gagne）。[14]不論哪種，實際都強調行為表現的具體化，即深入、細致寫出學習后出現的可觀察、可測量的外在行為表現。長期在歷史教育界流行的ABCD四要素（行為主體、行為動詞、行為條件、行為程度）模式，在三維目標時代，對于它的可觀察、可測量要求，教育部專家提倡用知道、了解、認識、分析等行為動詞來表達知識學習的陳述性目標;用模仿、體會、感受、贊許、認同等動詞表達過程、情感等體驗性目標。在核心素養時代，筆者建議可考慮適當替換為學業質量下不同素養的不同水平中的具體行為表現。如運用經濟基礎決定上層建筑的觀點，使用美、蘇等國檔案和相關回憶錄等多則可靠史料，從國際國內形勢、意識形態、綜合國力、外交方針等多角度深度解釋冷戰格局的形成及影響。總之，細化、具體化、層次化是不二法門。精準、深入的教學目標是教學專業化的標志，即教學是科學而不是經驗的重要界標所在。也緣此，教師的專業化不僅體現于所教史學內容的學術化，也包括設計教學目標、教學過程等教育教學行為能力的科學化。

三、學情

教學目標的制定離不開學情。但長期在以教師為中心的影響下，教學的本質是什么，教的目的是為什么，似乎已經被扭曲、誤識。實際自教學理論誕生之時即已明確，學是教的起點、以學為本、為學而教等。如奧蘇貝爾那句名言：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教學。” [15]加涅創立教學設計理論之時，也明確教學設計的核心、首要原則是以學為中心的原則。教學是為學生的學習與發展而設計，教學的中心、重心在學不在教，即在教育教學中，學生是本源性的存在，教師是條件性的存在，有學才有教，教是基于學生的學，教是教師幫助學生實現目標的活動。教學目標表述的ABCD模式中的A（Audience）行為主體從來默認是學生的，陳述得好的教學目標的表述主語也默認是學生。

因此，教學目標是指學生的學習目標，是要基于學生的情況和需要量身定制的，按照教師的視角、對歷史問題的認識思路設計教學是錯誤的。教師的學識、興趣點、認知重難點以及人生體驗和學生永遠不可能在一個頻道上。同時，課標是任何學生都應達到的最低要求，教材是按照大多數學生的水平編寫的。所以，教師制定課時教學目標時以自己的想法為中心或照搬教參、他人的設計會弄巧成拙。必須要認清所教學生的具體情況，對癥下藥，專門設定有針對性的目標，這是提高教學科學性、有效性的必由之路。也因此，好的教學從來都是個性化的。那么怎樣才能認清自己的學生，或者說做好學情分析呢？

目前，做學情分析大致有三個層次：一是籠統地說出學生的認知水平、思維習慣、興趣愛好等;二是針對本課內容，說出學生知道了什么，不知道什么，現有核心素養的水平程度;三是針對本課內容，說出學生學習及核心素養水平升級中的困難和問題所在，并提出解決辦法。如有教師設計第1課《史前時期與夏商西周更迭》時的學情分析寫到：“職業學校一年級學生，入學成績較低，對歷史有一定的認知，但是總體知識水平較差，時空觀念凌亂，歷史等文化素質課被邊緣化，學生缺乏學習興趣且不夠重視等。”此種即屬于第一層次，是最不建議效法的。第三層次無疑是最符合教學設計理論的本質要求——針對學生學習的困難與問題設計教學。如《辛亥革命與中華民國的建立》一課，有教師的學情分析寫到：“學生對孫中山及辛亥革命不甚具體了解，不能完整說出辛亥革命的大致過程;更不太能認識到辛亥革命開創了完全意義上的近代民族民主革命的這一結論。所以，本課計劃通過梳理從鴉片戰爭以來的歷次反侵略求民主斗爭的局限和特點，使學生認識到這一點。”總之，好的學情分析是問題解決型的。

學情分析的方法很多，如學期前、課前的觀察、調查、訪談;對象可以是其他課任教師、本年級或本班學生;方式可以是通過紙筆、面對面口頭、即時聊天工具（電話、微信等）等。目前在歷史教育領域流行的是課前調查，包括問卷和試題兩種。無論用哪種方法，關鍵是要查明學生的學習障礙與需要。如有教師課前5分鐘做一個摸底小測，讓學生畫勾或做選擇題，看看學生對本課原有的知識儲備，這能檢測出學生的已知和未知，提示教師講什么、不講什么。而下面這個普高教師的做法更值得借鑒。該教師在講西方人文主義的起源前，問卷調查學生的“基礎知識、知識來源、學習興趣、學習目標”等，獲悉學生希望通過本節課的學習要解決的問題，即認知需求有6條：（1）希臘那么多城邦只有雅典出現了人文主義思想嗎？如果是，為什么？如果不是，還有哪個城邦？（2）既然蘇格拉底的思想有利于解決雅典當時的社會問題，為什么雅典公民法庭還會高票判他死刑？（3）具有大智慧、大道德的蘇格拉底為什么不屬于智者學派？（4）普羅泰格拉已經提出了“人是萬物尺度”，那為什么使哲學真正成為一門研究人的學問的人是蘇格拉底而不是普羅泰格拉？（5）普羅泰格拉、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德四個人誰的思想是西方人文主義精神的起源？（6）美德即知識的意思是說知識水平高的人道德品質一定好嗎？那怎么理解社會上的“高分低德”現象？ [16]針對這些問題，該教師將重點放在幫助學生理解“起源”二字上，補充希臘地區的歷史演變的細節知識點，深度分析智者學派等觀點背后的意義，彌補在此問題上相關時空觀念和唯物史觀的不足。為此，教師提前進行了專業閱讀，投學生所“好” “雪中送炭”對癥掃除學生的理解障礙，幫助學生順利認識到希臘化時期哲學的產生背景和特點：被文化遜色的馬其頓和羅馬征服后的希臘人，無法左右動蕩的世界，只能抱著僅存的文化優越感和個體的矜持態度，關注稍為自由的個體的道德世界，對于外在的必然性漠然置之;同時，泛希臘地區的存在，也使原來束縛于狹小城邦的人們突破小國寡民的世界，開始尋找一個普遍的道德標準，但因為還沒有與現實的生活世界統一起來，無法建立普遍意義的標準，只能立足于個人的，且是抽象的。所以，此時的哲學雖由過去關注自然轉向關注人，但又不是普遍意義的人，因此是處于人文主義的起源階段。 [17]

在學情分析中，越能精確找到學生的認知學習障礙和需求，越能提高課堂效率，越能更好地幫助學生未來的成長，也越能更好地實現教學相長。這才是真正掌握了教學設計的精髓、站在了課程意識的高度和符合教學本質的做法。具有上位課程意識的表現之一也強調關注學生的可持續發展，不以學生的健康成長和和諧發展為代價;否則，教師自以為是、自說自話，就會教、學兩相厭，學生出現對歷史課不感興趣、教師出現職業倦怠的比率還會持續高走。

但也要注意，學情分析表述要盡量言簡意賅，不能代替教學目標。換言之，問題解決型的學情分析只是為教學目標找到方向和依據——發現教學指向的目標問題，對癥地細化“內容要求”和“學業質量水平”。

綜上， 每課教學目標的制定不是隨隨便便一寫就可的，需要系統、審慎考慮課標、教材、學情等多個方面問題的內在原理與要求。唯有如此，才能在兩年后完成基于核心素養的歷史課程的學習，實現中職歷史課程立德樹人的根本任務。

參考文獻：

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[17]潘中偉.原則——歐洲哲學史述要[M].鄭州：河南人民出版社， 2012.

責任編輯：夏英