情感朗讀：增加文本閱讀的深度

陳麗娟

摘 要：小學語文教學大綱明確指出：“朗讀能發展學生的思維，激發學生的情趣。學生朗讀能力逐步提高，對課文內容的理解就會逐步加深。”朗讀是語文教學的一部分，也是閱讀教學的主要方式之一，高質量的朗讀能夠讓學生對閱讀文本有更加深入的理解，讓學生對文章內涵有更加清晰的認識，從而受到情感與文化的熏陶，達到語文學習的終極目標。但朗讀教學中存在的流利、缺乏感情等問題卻讓朗讀在閱讀教學中的作用難以發揮，讓學生的文本閱讀水平難以提高。因此在對學生進行朗讀指導時，教師要加強對情感朗讀的指導，讓學生更加投入地理解文本、感受文本，最終超越文本。文章主要從“規范閱讀”“因人而異”“創設情境”“切身感受”四個方面對“情感朗讀對文本閱讀的影響”進行研究。

關鍵詞：小學語文;情感朗讀;文本閱讀;教學策略

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-03-09 文章編號：1674-120X（2020）24-0021-02

小學階段是奠定學生語文基礎與素養的關鍵時期，朗讀教學是小學語文教學的重要內容。毫不夸張地說，朗讀質量的高低、朗讀方式的正確與否、朗讀量積累的多少，直接影響著學生的語文學習質量，甚至影響學生的一生。在傳統語文教學中，學生所接受的朗讀教育是有巨大缺陷的，受應試教育觀念的影響，許多教師會忽視對學生情感朗讀的指導，而將教學重心過多地放在學生對語文基礎知識的學習與背誦上，這導致小學生的閱讀以及理解能力大多仍然停留在初級階段，不能完全理解文章內容，更不用說深挖文章中心思想了。可見， 教師幫助學生提高朗讀能力是教學的關鍵。

一、規范閱讀，夯實基礎

古人所說“書讀百遍，其義自見”，說的就是“讀”的作用。流暢、標準是完成高質量文本閱讀所要達到的基本要求，首先教師應該要求學生用普通話朗讀。普通話朗讀是一門學問，它除了有忠于作品原貌，不添字、不漏字、不改字等基礎要求外，還有正確表達韻母、聲母、兒化音、輕聲、虛擬詞、多音字的要求。規范的閱讀有利于學生更深入地進行文本理解，提高學生的文本閱讀水平以及語文綜合素養。因此，教師要規范學生的朗讀，讓學生準確掌握所閱讀文本的發音、斷句、語調等基本信息，以保證閱讀的標準性與規范性。

在規范閱讀時，教師通過給予學生指導以及引導學生自查等方式達到基礎朗讀的目的。例如，在《秋天的雨》一課教學過程中，教師就可以通過上述兩種方法的結合完成文本規范閱讀教學。在授課時，教師可以先帶領學生對課文后所給出的漢字、詞語的讀音、書寫等內容進行學習。在帶領學生第一遍通讀課文時，筆者要求學生傾聽錄音帶的朗讀聲，粗略瀏覽全文，將課后要求掌握的漢字拼音標注在原文中，并且養成隨手標記段落的閱讀習慣。同時，筆者要求學生自行翻閱字典查找其余字音不確定的漢字并標注讀音，查找字典或詞典標注重點難懂詞或者成語的出處及含義。在第二遍通讀文章時，筆者要求學生跟隨錄音帶的標準斷句朗讀文本，學習正確的語調、斷句以及停頓等，以此規范學生的閱讀。最后，筆者組織學生進行默讀，并引導學生在默讀的同時嘗試體會作者進行文本創作的心情及目的，深入作者內心，感悟文章情感。這樣通讀三遍文本過后，學生基本能夠掌握文本所涉及的基礎知識，大大減少了后續情感朗讀的阻礙。同時，三遍通讀也能讓學生感受到作者在文章中的情感傾向，為后續情感朗讀、深入理解打好基礎、做好鋪墊。

在閱讀教學中，筆者對課文采用多讀少講的方式，讓學生在讀中學，在讀中悟，在讀中練。通過這種方式，學生既能夠得到自主學習的機會、鍛煉自學能力，也能在教師的指導下掌握更多的學習方法，進行高效的閱讀。除此之外，多次的文本朗讀能給學生提供更多的接觸文本的機會，讓學生對文本更加熟悉，并更加快速、高效地掌握文本中所涉及的文學知識，打好語文學習基礎。

二、因生而異，針對教學

《論語·為政》中曰：“子游能養而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也。”這其實說的是教學育人需要因材施教。不同年齡階段的學生有不同的發展特點，對不同發展水平的學生應采用不同的教學方法。因此，教師在進行情感朗讀指導時應當根據學生所處階段的特點以及學生當前的身心發展狀況選擇教學方法，落實情感朗讀指導“以生為本，因生而異”的針對性教學理念。

低年級學生的邏輯分析能力的發展不完善，會給學生理解文章情感帶來一定的阻礙。因此對低年級學生，教師可以選擇用文本中帶有明顯情感傾向的詞語指導學生，朗讀時著重強調，反復強調有助于引起學生的重視，進而進行思考。對中高年級的學生，教師則應當從句段入手，指導學生通過分析句子結構以及段落分層、文章分段來概括文章的整體情感傾向，把握情感方向，進而指導情感朗讀。比如，在教授《雪孩子》一課時，筆者便帶領學生通過分析文本中所出現的具體字詞來理解文本整體情感。在文章最后，“雪孩子卻渾身水淋淋的”中的“卻”、“美麗的白云”中的“美麗”等詞語無一不在顯示著作者對雪孩子舍己為人、助人為樂的優秀精神的高度贊揚。通過分析這些詞語，學生能夠非常清楚地感知文本的情感，對文章的理解也會更加深入。因此，筆者在指導學生朗讀課文時，應該對這些詞句重讀，以加強情感的表達效果。

以上這種階段性、有針對性地去進行教學的教學方式能使文本情感朗讀與學生當下的發展特點相符，抓住學生的感悟點，更加有利于學生的文本情感朗讀。同時，跟隨發展階段不斷變化的教學方法能夠讓學生實現情感朗讀能力循序漸進的提升。針對不同群體制訂不同的教學方案，有利于教學的順利開展，提高教學效率，實現教育的最終目的。

三、創設情景，發揮想象

深層次的閱讀可以讓讀者仿佛身臨其境，感覺自己與作者有著同樣的體驗、經歷著相似的人生。因此，要想真正體會文本所傳達的情感，學生需要通過想象，并將自己置于文本所描述的情景中，實現與作者的情感共鳴。教師應思考在閱讀教學中如何更好地加強情境創設的藝術性與實效性，讓情境教學在小學語文閱讀教學中充分發揮作用。教師在教學時可以創設情境，引導學生在情境中發揮想象，與作者感同身受，嘗試站在作者的角度分析文章情感。需要注意的是，教師在創設情境時需要與文本相符合，不能脫離文本空想。

例如，在教授《九月九日憶山東兄弟》一課時，筆者便通過先帶領學生翻譯詩句，然后創設情境讓學生進行想象、感受情感的方式完成教學。首先，筆者帶領學生對詩歌的每一句進行翻譯，并在全文翻譯結束后通讀一遍。接下來，筆者要求學生想象自己漂泊在外，無法在重陽佳節與家人團聚而只能憑借回憶想象父母兄弟，一人登高望遠，此時陣陣秋風仿佛同情詩人，前來陪伴的情境。同時，筆者要求學生嘗試用詞語表達自己的感受，如斷梗浮萍、飄蓬斷梗的處境，莼鱸之思、望眼欲穿的思鄉之情等，并嘗試帶著自己所感知的情感進行詩歌朗讀。通過這種在情境中想象的方法，學生能夠更加真切地感受詩人的真情實感，能夠將這種情感更加清楚地表達出來。最后，筆者給學生三分鐘的自由情感朗讀時間，并在結束后請學生進行展示。通過最后的朗讀，筆者能夠看出學生是否準確把握了詩歌的情感，準確地體會到了作者在佳節之際對親人的思念之情。

只有適當的情景設置，才有利于培養學生基本的認知感受能力，進而提高學生的感悟能力。創設情境并發揮想象的方法能最大限度地讓學生將自己置于情境中，能大大提高其對情感把握的精準度，使學生有所啟發、有所感悟，對學生情感朗讀水平的提高有非常大的作用。

四、結合實際，切身感受

靈感來源于生活，情感始于日常，因此結合學生實際生活，引發學生情感共鳴也是情感朗讀指導方法之一。小學語文閱讀教學注重認知、體驗與生活的統一，強調將學生所學內容和生活實際結合，讓小學語文閱讀教學真正地體現生活意義與生命價值。在進行指導時，教師可以從生活中挑選與文本內容相似的事物或情景，通過經歷的相似性來引起學生的情感波動。

例如，在《聽聽，秋的聲音》一課的教學過程中，筆者就要求學生結合作者在詩中所提到的“大樹”“黃葉”“秋風”等意象，回憶自己所見到的秋天的樣子，或楓葉飄飄，或秋雨淅淅。接下來，筆者為學生播放了幾張從網絡上搜集到的與文章描述場景相似的秋景圖，讓學生以更直觀的方式感受詩歌所描述的秋天的景象。筆者與學生一起分析詩歌，對課文中出現的眾多大自然景物意象展開研究。通過分析，學生能夠從“豐收”等寓意較好的詞中看出文章贊揚秋天的情感傾向。同時，文章中多次出現“聽聽，秋天的聲音”“走近秋”等諸如此類的字眼，無不彰顯著作者對秋天的喜愛與憧憬，有非常明顯的情感傾向。最后，筆者要求學生帶著對秋天美的贊揚與熱愛朗讀文章，嘗試用語調、語速的變換彰顯文章情感，表達作者的寫作用意。

通過這種結合生活實際走進文章、結合自我生活經驗理解文章的方法，學生能夠更加真實地感受文章，產生更多的情感共鳴。除此之外，生活經歷或體驗的相似能夠讓學生從內心深處肯定文本描述，加深印象，對文本的理解也會更加徹底。

綜上所述，情感朗讀指導的方法多種多樣，但其核心思想都是將學生放在教學中心，以確保學生的主體地位。教師應引導學生切身體會文本情感與重要內涵，而非一味地進行知識以及中心思想的灌輸。因此，教師在選擇教學方式時，要把學生作為第一考慮因素，在保證學生學習效果的前提下采取合理適當的教學措施。學生進行文本閱讀的目的在于綜合素質的提升，而不是單一地練成流利的口語，情感朗讀必須成為文本閱讀中最為重要的一部分。總而言之，“讓語文課堂書聲瑯瑯，讓語文課堂奏起朗讀的文章”，這應是每位語文教師對朗讀教學孜孜不倦追求的目標。而情感朗讀是高質量文本閱讀的保障，是真正理解文本內涵必須且關鍵的一步。

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