初中語文“生·動課堂”教學模式深化的實踐研究

摘要：新課標提出：“深化課堂改革，充分發揮學生主體性，提高其語文素養和能力?！边@就要求教師要探討合適的教學方式，充分調動學生的學習熱情，發展學生的個性。結合教學實踐，從課前學生自主學習、課上學生互動生成和情境創設等方面，談一談初中語文“生·動課堂”教學模式的開展。

關鍵詞：初中語文;生·動課堂;教學模式;實踐研究

何為“生·動課堂”？“生·動課堂”是指學生在課堂上自主發現問題，在一定的情境中自主探究、主動生成，讓學生在精彩的活動和師生的互動中發展個性化的思維，收獲語文學習的律動。

一、“生·動課堂”在自主發現問題中萌發

首先，運用預學單，自主發問。剛升入初中的學生往往不具備“主動提問，自主構建問題”的能力。教師可以精心預設預學單，引導學生提出自己閱讀時的見解。例如，學習《秋天的懷念》一文時，教師可引導學生在預習的基礎上形成以下問題：“《秋天的懷念》是一篇什么文體的文章？作者為何以秋天的懷念為題？本文圍繞秋天寫了哪幾件事？作者詳寫、略寫了什么？作者的情感有哪些變化？文中“好好地活”多次出現，應如何理解？小說中母親這一人物形象的性格特點？”長期下去，學生在不斷地自主提問中，其問題意識和批判精神得到了激發，其核心素養會逐步提高。

其次，教會方法，引導學生有效發問。比如，從前面《秋天的懷念》學生設置的問題來看，學生提出的問題較為零散。教師需要根據學生的問題進行歸類整理，形成核心問題，從而形成有效發問。圍繞以上零散的問題，筆者進行有效合并，以“好好兒活”為本課研究的主題，讓學生研討以下問題：“文中幾處出現‘好好兒活，分別表現人物怎樣的想法？為何第一小節結尾要重復說‘好好兒活？結合文章，談一談怎樣才能算‘好好兒活？”學生經過自主學習，全面深入地挖掘出史鐵生精神成長的過程。由此可見，學生學會科學思考，善于提問，形成整體的閱讀感知，從而讓“生·動課堂”在自主發現問題中萌發。

二、“生·動課堂”在互動生成中激活

教師注重學生問題的生成。學生在問題的生成過程中，合作交流，自主探究，最終會形成個性化思維。

首先，在學生錯誤認知中巧抓生成。課堂上，學生往往因為各種原因會出現多種錯誤認知，教師要有允許學生犯錯的耐心，同時也要有巧用學生錯誤的機智。比如，學生在朗讀朱自清的《春》時，一不小心將文本中語句讀作：“春天像花枝招展的小姑娘，笑著，走著。”曹茂昌老師巧妙地抓住學生讀錯的這一環節，進行問題生成，引導學生思考“讀錯的語句與原文表達效果是否相同？”學生由此牽一發而動全身，由表及里地解讀出文本中朱自清想要表達出春天的幾種特點，從而表達自己對春天不同的見解。課堂上有的學生抓住“春天是小姑娘，花枝招展”一句，認為春天是“美麗動人的、婀娜多姿的”;還有的學生抓住“春天是剛落地的娃娃”一句，認為春天是嶄新的、充滿朝氣的。還有的學生緊扣“春天是青年”一句，認為春天是“剛健的”“有力的”。曹老師緊扣學生易錯點，接著設置主問題，讓學生巧妙找出文中表現春天“新、美、力”的具體文段，進行賞析，從而激活學生思維，活化課堂。

其次，在學生疑難處引發生成。學生在閱讀中存在疑難的地方往往是課堂閱讀的關鍵。教師要善于利用學生提出的疑難點，引發課堂的生成。比如，筆者在執教《老王》一文時，學生很難理解“這是一個不幸的人對一個幸運的人的愧怍”這一核心語句。筆者緊扣這一疑難點，巧妙地抓住這句話本身的關鍵詞“愧怍”，讓學生說一說它的意思。然后組織學生運用這一關鍵詞，引導其進行問題群的生成。有的學生生成以下問題群：“楊絳為何愧怍？文本哪些地方體現楊絳的愧怍之情？通過楊絳對老王的愧怍之情表達了楊絳怎樣的情懷？”

由此，學生自主梳理文本，然后相互討論，得出了楊絳的悲憫情懷，最終將表層化的思考引向深度解讀，激活思維。

三、“生·動課堂”在巧設情境中深化

生動的課堂情境可以激活學生的思維，提升學生閱讀和學習的深度。在閱讀教學中中，教師如果能夠精心設置多重情境，不僅可以激活學生思維，而且可以引導學生將知識巧妙地聯系實際，引導學生在共情體驗、角色轉化、辯證審思中與文本展開個性化的對話，從而讓課堂在情境中深化。

首先，設置言語情境，深刻理解文本。所謂言語情境是教師在課堂上根據文本的特點和內容設置一定的符合生活的語言情境，從而讓學生入情入境地體會文本的內涵，走進作者的內心。比如，學習詩歌《使至塞上》，教師可以根據學生平時的生活實際，設置這樣的言語情景“日暮蒼茫，王維一揮手，然后策馬揚鞭，消失在那天幕間，悠遠的噠噠馬蹄聲在天際間漸行漸遠……”學生在這種情境中很容易激起情感的共鳴，從而展開對“塞上”畫面的想象。有的學生構造了一幅“黃沙漫漫，大漠孤煙” 圖;還有的學生構造了一幅“浩瀚無邊，長河落日”圖。

其次，布置情境性任務，促進讀寫結合。體驗性情境也就是讓學生在實踐中形成閱讀感知，在讀寫結合中有效升華為個體的體驗，最終提升學生的語文素養和能力。在課堂教學中，教師注重體驗性情境的設置可以有效地將知識轉化為生活實踐，有效形成知識生活化。比如，學習《孔乙己》一文，教師可以設置以下任務性的情境：“根據課文的片段，改寫一段電影的腳本劇。結合孔乙己的生活經歷，為孔乙己寫一首表達悲嘆情感的小詩。為咸亨酒店制作一副匾額。注意畫上咸亨酒店的陳設和布局，配以簡短的題詞?！?/p>

三個任務都注重學生情境體驗，讓學生深入文本，進而體會作品內涵。學習任務注重對作品中人物個性的理解，而且訓練了學生的讀寫能力，激活了課堂。 同時三個任務讓學生發揮出自己的特長，注重個性的發展。學生根據自己的特長，挑選擅長的任務，結合自己對文本的理解與生活實際，讀寫結合，寫出了自己的才情和個性。有的學生圍繞任務寫了以下腳本，片段如下：

孔乙己：（在店外吟）溫故而知新，可以為師矣。我孔乙己豈能沒有孔方兄？豈能每天不飲酒？（孔乙己搖搖晃晃地踱進咸亨酒店）

掌柜：（忙攔上）快交了上個月的酒錢，以為你早死了呢！

孔乙己：（拿出一元大鈔，得意地笑）錢多著呢?。ㄕ乒駣Z過一元大鈔走到臺后）

由此可知，學生在多重情境中，抓住閱讀的關鍵點，思維活躍，煥發出了語文課堂的生動性。教師還可以巧妙地運用學生所造成的這些情境任務，要求學生進行情境化模擬。教師可以選取學生寫得優秀的腳本，要求他們進行課本劇表演;教師也可以根據學生改編的小詩，進行演講比賽;教師還可以根據學生匾額的題詞，選取優秀的作品展覽。在生動的情境化活動中，學生從感性思維上升到理性思維，在思維的碰撞中，走近作者，融于生活。

在教學實踐中，教師的教學方式發生了有效轉變，促進了學生學習、實踐與研究能力的提升及習慣的形成。學生通過教師課堂的引領，強化了自主、合作、探究學習，逐步形成了學案導學、自主質疑、互動探究、精講點撥、檢測反饋、遷移運用等課堂教學模式，大大地提高了語文課的教學效率。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]易曉.促進高中生深度閱讀能力提升的教學引導策略——以成都市錦江區高中生深度閱讀能力培養為例[J].中國教育學刊，2017（2）.

【基金項目：本文系江蘇省教學研究2019年度立項課題“初中語文生·動課堂教學模式深化的實踐研究，課題編號為2019JK13—L210】

作者簡介：彭海燕（1975—），女，江蘇省連云港市海寧中學高級教師，主研方向為初中語文教學。