問(wèn)思兩相宜

李鑫蓓

摘 要：提問(wèn)是課堂教學(xué)中常見(jiàn)的一種教學(xué)方法。好的提問(wèn)不僅能喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使他們主動(dòng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)思考，還能活躍課堂氛圍，優(yōu)化師生間的互動(dòng)。將有效提問(wèn)運(yùn)用于高中歷史的教學(xué)中，無(wú)疑能夠提升課堂效率，深化學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解程度，可謂好處頗多。

關(guān)鍵詞：高中歷史;有效提問(wèn);問(wèn)題

在高中階段的歷史教學(xué)中，我們經(jīng)常能觀察到這樣的問(wèn)題，教師不會(huì)“問(wèn)”問(wèn)題，或者說(shuō)不夠重視提問(wèn)環(huán)節(jié)的作用。問(wèn)題的設(shè)計(jì)總是簡(jiǎn)單而粗略，要么照搬課本，要么過(guò)于簡(jiǎn)單。有的教師干脆把提問(wèn)當(dāng)成督促學(xué)生背誦的手段，合上教科書(shū)后甩下一連串問(wèn)題，學(xué)生被問(wèn)的叫苦連天，不但沒(méi)有從中受益，課堂氣氛也變得緊張兮兮。其實(shí)，提問(wèn)的目的并不在于“問(wèn)”，而是在于以問(wèn)題來(lái)觸發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，從而使他們對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容形成更加深刻的認(rèn)識(shí)。教師只有拋棄傳統(tǒng)的課堂問(wèn)法，轉(zhuǎn)而以更靈活的提問(wèn)手段來(lái)輔助學(xué)生，才能收獲理想的教學(xué)效果。那么有效提問(wèn)教學(xué)的“有效”二字具體應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)呢？接下來(lái)本文就從教學(xué)實(shí)踐的角度出發(fā)來(lái)探討。

一、優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生思維

興趣是學(xué)生求知的先導(dǎo)，也是他們學(xué)習(xí)的重要驅(qū)動(dòng)力。而枯燥晦澀的教學(xué)內(nèi)容，日復(fù)一日的課堂開(kāi)場(chǎng)白，則很容易磨滅他們的熱情，讓他們失去學(xué)習(xí)歷史的積極性。為了克服這種情況，教師就要設(shè)法在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)上做文章。正所謂“先聲奪人”，課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的越好，內(nèi)容越吸引人，學(xué)生的注意力就能越早集中到課堂上來(lái)。而將提問(wèn)融入到導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，鼓勵(lì)學(xué)生積極對(duì)問(wèn)題展開(kāi)思考，也是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。以部編版歷史教材為例，在學(xué)習(xí)《秦統(tǒng)一多民族國(guó)家的建立》這一課時(shí)，教師可以先設(shè)置簡(jiǎn)單的思考題，讓大家說(shuō)一說(shuō)古代人是怎么稱呼皇帝的。學(xué)生們集思廣益，可以想出不少諸如“皇上”“陛下”“大王”“天子”之類的稱呼。教師此時(shí)便可趁熱打鐵，拋出第二個(gè)問(wèn)題：“那么大家知道，‘皇帝這個(gè)稱號(hào)是怎么來(lái)的嗎？”這個(gè)問(wèn)題較之前一個(gè)要更具難度，自然也更能激起大家的求知欲望。等大家思索的差不多后，教師就可以公布答案：這個(gè)稱號(hào)是秦始皇嬴政創(chuàng)造的。他結(jié)合了上古“三皇五帝”的傳說(shuō)，從中選出了“皇帝”二字作為自己的稱號(hào)，也因此嬴政是是中國(guó)古代歷史上第一位皇帝。以秦始皇這個(gè)人物作為紐帶，教師便可帶領(lǐng)學(xué)生全面地認(rèn)識(shí)秦朝歷史，瀏覽這個(gè)多民族統(tǒng)一國(guó)家的建立過(guò)程，同時(shí)還可以科普一些有關(guān)秦始皇的小知識(shí)來(lái)為教學(xué)增添趣味。比如，秦始皇陵的修建，“亡秦者胡”的傳說(shuō)等。學(xué)生在問(wèn)題的導(dǎo)入過(guò)程中受到啟發(fā)，對(duì)課程的興趣有增無(wú)減，學(xué)習(xí)的專注程度也會(huì)直線上升。

二、直觀的問(wèn)題情境，深化知識(shí)理解

情境教學(xué)是歷史教學(xué)中必不可少的一種教學(xué)手段。有了直觀的課堂情境作為媒介，學(xué)生往往能更好地還原歷史情景，獲得情感態(tài)度上的啟發(fā)，從而透徹地理解教科書(shū)上的知識(shí)。同樣地，倘若教師能夠精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)直觀且全面的問(wèn)題情境，那么無(wú)疑能夠提升學(xué)生的思考效率，幫助他們更好地認(rèn)清事物本質(zhì)。比如，我們?cè)趯W(xué)習(xí)《北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)與文化》時(shí)，有的學(xué)生對(duì)于袁世凱復(fù)辟帝制的行為感到不理解，認(rèn)為他作為中華民國(guó)的總統(tǒng)，已經(jīng)掌握了足夠的權(quán)力，實(shí)在無(wú)需去爭(zhēng)取做皇帝。教師便可以利用代入式的問(wèn)題引起學(xué)生思考：“如果是你，你是愿意受內(nèi)閣一班人的管制，權(quán)力受到緊緊束縛，夾著尾巴過(guò)日子，還是想當(dāng)真正的一國(guó)之主，大權(quán)在握，讓大臣都聽(tīng)命于你呢？”學(xué)生聽(tīng)了問(wèn)題，自然更愿意選擇后者。教師再循循引導(dǎo)，向?qū)W生講明總統(tǒng)制、內(nèi)閣制與皇帝制度的區(qū)別。在這樣的啟發(fā)下，學(xué)生對(duì)袁世凱的心理活動(dòng)也就有了更全面的認(rèn)識(shí)，之前的迷惑感一掃而空，看待歷史的態(tài)度也會(huì)更加冷靜和客觀。

三、追問(wèn)的巧妙利用，升華課堂主題

在日常的提問(wèn)教學(xué)中，很多教師都存在“點(diǎn)到即止”的情況，對(duì)一個(gè)學(xué)生經(jīng)常只提問(wèn)單個(gè)問(wèn)題。倘若問(wèn)題過(guò)難或是過(guò)于簡(jiǎn)單，都無(wú)法起到啟發(fā)作用，學(xué)生要么不假思索能一口答出，要么就只能啞口無(wú)言。其實(shí)，歷史教師應(yīng)學(xué)會(huì)連續(xù)“追問(wèn)”，設(shè)計(jì)一連串有梯度的問(wèn)題，再由淺入深的進(jìn)行提問(wèn)，在升華課堂主題的同時(shí)，又能讓學(xué)生跳一跳就能摘到果子，體驗(yàn)到回答問(wèn)題的成就感。比如，在學(xué)習(xí)《開(kāi)辟新航路》時(shí)，教師可以先以基礎(chǔ)知識(shí)的考察為原則，提問(wèn)大家迪亞士、哥倫布等人開(kāi)辟新航路的主要時(shí)間。再讓大家試著列舉隨著新航路而得以傳播的水果、蔬菜等農(nóng)作物，如玉米、馬鈴薯等。最后以開(kāi)放性的問(wèn)題結(jié)尾：“你認(rèn)為新航路的開(kāi)辟是好還是壞呢？為什么？”在一連串的追問(wèn)中，學(xué)生既回顧了教科書(shū)上的基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)又感受到了新航路開(kāi)辟對(duì)人們生活帶來(lái)的具體影響，最后的問(wèn)題更是可以暢所欲言，無(wú)論回答是“好”是“壞”，都要提供相關(guān)的史料作為觀點(diǎn)佐證。這樣的追問(wèn)不僅能活躍他們的思維，更能激發(fā)他們的問(wèn)題意識(shí)，促使他們主動(dòng)地探求歷史知識(shí)并尋找答案。在這樣的求知氛圍中，課堂教學(xué)的效率自然直線上升。

綜上所述，要想實(shí)現(xiàn)有效的提問(wèn)教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)創(chuàng)新提問(wèn)手法，將問(wèn)題滲透到課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)，如課堂導(dǎo)入、知識(shí)新授和課后復(fù)習(xí)中去。同時(shí)注重問(wèn)題的質(zhì)量，盡量將優(yōu)質(zhì)且具有啟發(fā)意義的問(wèn)題傳遞給學(xué)生，讓他們的歷史思維因提問(wèn)而獲益，實(shí)現(xiàn)歷史素養(yǎng)的成長(zhǎng)。

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