高職英語“對分+平臺”混合教學模式應用設計

徐紅

[摘 要] 依托“對分課堂”理念改革高職英語傳統課堂，設計梯度性推進的“對分課堂+網絡教學平臺”高職英語混合教學模式，充分發揮傳統課堂教學與網絡平臺自主學習的互補優勢，優化課內外一體化的課程設計與教學流程，促進教育信息化背景下高職英語教學效能的有效釋放。

[關鍵詞] 對分課堂;網絡教學平臺;混合教學模式

[基金項目] 2020年度職業院校外語教育教學研究課題“基于對分課堂（PAD）的高職英語混合式教學模式研究與實踐”（WYJZW-2020-1373）

[作者簡介] 徐 紅（1972—），女，山東青島人，碩士，山東外貿職業學院副教授，研究方向為二語習得、英語教學。

[中圖分類號] G712? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）37-0365-02? ? [收稿日期] 2019-11-06

一、引言

目前高職公共英語教學側重語言知識傳授的傳統講授式課堂教學，往往使得學生“學而不習”“學而不化”，英語應用能力差強人意。近年來，教育信息化環境下網絡教學平臺等多媒體拓展豐富了高職英語教學資源，但因高職學生缺乏學習主動性、自主學習能力薄弱、人機互動淺表等因素，網絡平臺學習流于表面化、形式化，亦迫切需要改進[1]。如何充分發揮傳統課堂優勢，并有效利用網絡教學平臺資源，優化課內外一體化的課程設計與教學流程，提升教學質量，已成為目前高職公共英語教學改革關注的熱點問題。

二、對分課堂

復旦大學張學新教授提出的“對分課堂”為優化傳統課堂提供了可行思路。張學新教授依據學習認知心理規律，整合了傳統的課堂講授法與西方流行的討論法的優點，重構教學流程，于2014年正式提出了改革傳統課堂的基于建構主義教育理念的新型“對分課堂”教學模式。其核心理念是把一半（或一部分）的課堂時間分配給教師進行重難點講授（Presentation），另一半（或一部分）時間分配給學生以討論的形式進行交互式討論學習（Discussion），并把講授和交互式討論學習在時間上分隔開來（隔堂或隔周），在這兩個教學流程之間，引入一個心理學的內化環節，讓學生對教師課堂講授內容有充分的時間按自己的節奏進行個性化的內化吸收（Assimilation），從而為隔堂或隔周的交互式討論做好充分準備，亦簡稱“PAD課堂”。其實施的關鍵環節在于提升交互式討論環節比重，鼓勵學生積極主動地參與到學習過程中，加強課后的內化吸收，使教學流程良性循環;教師交給學生部分課堂時間，實現師生“對分”課堂，達到事半功倍的教學效果。

三、設計策略

本設計依托“對分課堂”理念改革傳統課堂，同時有效結合“清華在線”網絡教學平臺，充分發揮傳統課堂教學與網絡平臺自主學習的互補優勢，設計基于教育信息化環境下“網絡教學平臺+對分課堂”的高職英語混合教學模式，優化課內外一體化的課程設計與教學流程，按照講授課堂、網絡教學平臺自主探究學習（內化吸收）課堂和互動討論課堂三個教學環節實施，組成一個有序、梯度性推進的混合教學模式[2]。

1.對分課堂的課堂講授環節（Presentation）和自主交互式討論環節（Discussion）的對分形式和對分時間比例，根據具體情況設置。對分課堂一般分為“隔堂對分、當堂對分和混合對分”三種形式。“當堂對分”是針對一節課或小知識的學習而提出的節時高效的自學模式;“隔堂對分”強調利用時間差給予學生自主搜索和探究的時間，有備而來，把自己深入吸收后發現的問題、疑難等加以解決;“混合對分”強調“泛在學習”的意義，引導學習者隨時隨地隨意獲取信息和進行交流吸收，也是基于互聯網飛速發展下學習者依靠網絡等途徑內部自學的一種方式，未必有老師的講解或引導，但依舊有吸收和交流的對分環節。如何對分需要根據實際情況設計對分形式。

英語教學環節較多，對分課堂的教師講授環節（Presentation）和學生的自主交互式討論環節（Discussion）的時間比例不是機械地設置為1比1，而是要根據教學內容的難易、多少程度靈活調整，實際操作中或會出現四六、三七對分等，需要在實踐中根據具體情況設置調整。

2.在對分課堂的課堂講授環節（Presentation），教師具有保證知識體系傳遞效率的不可或缺的指導作用，教師要創造性地進行“框架式講授”教學設計，即速效傳遞信息，在“有限講授”中突出重點難點，減少學生內化吸收難度，又留白讓學生針對性地自主探究學習，提高學生自主學習的拓展性和開放性，避免單向教學方式中的不足。

3.對分課堂的自主交互式討論環節（Discussion）是對分課堂的關鍵，也是最考驗教師課堂組織能力的一個環節。此討論環節在教師的課堂教授和學生自主內化吸收環節之后，學生帶著教師布置的討論任務和自主總結的已經學會和仍然不會的個性作業有備而來。小組討論的成功與否取決于各參與者的活躍程度高低以及組織者對整個討論階段的判斷和引導。教師要創造包容和諧的氛圍，讓每一位學生都樂于參與討論;劃分小組遵循“組內異質、組間同質”的動態平衡原則;合理掌控小組討論、組間討論和全班討論互動時間;引導并促進良性循環的“生生互動”“組間互動”和“師生互動”，使學生在共同體的交流、合作中，看到不同的知識信息，看到理解問題的不同角度，最大程度地通過語言實踐實現交際能力和批判性思維能力的個性化發展。

4.在對分課堂的網絡教學平臺自主探究式內化吸收環節（Assimilation），教師要具備熟練使用并建設多模態情景化網絡教學平臺的能力，設計梯度性、多樣性、多層次、多模態的自主學習內容與任務，供學生進行探究式個性化的內化吸收，以確保每個學生都能完成不同程度的知識內化吸收。學生通過對分課堂聽課、網絡教學平臺多層次自主學習、線上（網絡教學平臺）線下（對分課堂）互動等方式對同一教學內容循序漸進地進行由淺入深的不同層次的認知加工及運用，經歷知識接收、個體建構、社會建構的漸進式內化學習過程，分解了知識內化的難度，增加了知識內化的次數，有效保證英語學習及應用效果，增強了生生及師生互動交流，也使得網絡教學平臺更有效地服務于高職英語教學，同時有助于促進學生個性化的探究式自主學習能力、分析與綜合能力及溝通與合作能力，形成良性教學相長循環。

5.建立客觀量化的多維評價體系，合理評估并促進學生有效完成線上網絡教學平臺的自主內化吸收學習任務及線下對分課堂互動討論環節的同時，提升過程性考核信度與效度。

四、意義

本設計立足高職公共英語教學實踐，研究教育信息化環境下“網絡教學平臺+對分課堂”的高職公共英語混合教學模式的應用策略，既通過教師的傳統課堂講授（presentation）為學生框架式傳授重點、難點知識，又通過引導學生基于網絡教學平臺進行自主探究學習，幫助學生內化吸收（Assimilation），加深理解、拓寬知識面、提升語言表達能力，同時又在當堂對分或隔堂對分或混合對分的互動討論課堂上，提供給學生面對面多維互動討論（Discussion）的時間和機會，在教與學活動中充分整合網絡教學平臺學習和對分課堂學習的優勢，使“教師為主導”的線下對分課堂和“以學生為中心”的線上課外自主學習實現有機融合，優化教學結構，有效解決高職英語課堂教學面臨的主要問題，實現課程的人才培養目標——培養學生自主學習能力、語言實踐能力和創新能力，促進高職英語教學質量的提升和教學效能的釋放，促進教育信息化背景下的高職公共英語教學沿著良性、多元、開放、和諧、可持續性方向發展。

參考文獻

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[M].復旦教育論壇，2014（5）：5-10.

[2]付冬艷.基于對分課堂的大學英語混合式教學[M].江蘇工程職業技術學院學報，2018（3）：92-95.