翻轉課堂的生態模式構建：外語類慕課《印象英美》的實證研究

摘要：本文對國家精品外語慕課《印象英美》進行翻轉課堂的實證研究，驗證了師生高度互動，學習任務的有效設置，“學習即評價”的生態評價體系是構建翻轉課堂生態模式的核心要素，且三者環環相扣，使得翻轉課堂的生態環境更為和諧，學習效能更為凸顯。

關鍵詞：翻轉課堂生態模式;師生互動;學習任務設置;生態評價體系;實證研究

中圖分類號：G648?文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2020）35-0001-02

引言

翻轉課堂在慕課大規模崛起后大放異彩，信息技術的更迭使得兩者完美結合，給自主學習階段提供了海量豐富而有趣的教學資源。易禎（2015）指出慕課的亮點在于倡導建立“在線學習社區”，進一步推進“互動和反饋”環節。中國本地慕課平臺開放在線課程如雨后春筍，這使得教育資源信息化、共享化成為趨勢。慕課和翻轉課堂的相遇注定了“線上線下混合教學”這種教學模式的出現。翻轉課堂自2011年引入我國后受到熱捧，相關研究層出不窮。然后大多數學者的貢獻止于理論層面做了文獻綜述、理論溯源及可行性分析（何克抗，2014），實證研究匱乏，同時，起源于理科的翻轉課堂對文科涉獵不足。從相關高校英語翻轉課堂實踐來看，取得了一定的成效（肖艷玲，2018;董洪學，2017）。綜觀最近6年的文獻，基于慕課平臺的外語類翻轉課堂實證研究幾乎沒有。為此，本文以外語類慕課國家精品課程《印象英美——穿越時空之旅》為例，進行翻轉課堂實踐，采用線上線下混合教學的模式，探究如何利用慕課平臺構建翻轉課堂的生態模式。

1.翻轉課堂生態模式的三大核心要素

翻轉課堂與傳統課堂的最大差異在于教學流程的顛倒：原本“課堂聽講，課后完成作業”變成“課前觀看教學視頻，課上深入討論”（何克抗，2014）。但是，許多新手教師的關注點僅停留在翻轉流程的形式，忽視了本質：學習中心的轉變，學習方式的混合，師生關系的重建和認知模式的反思（王龔2017）。陶西平（2014）進一步提出“翻轉課堂”是“生成課堂”，其注重課程的創造和生成品質，強調課程應該是動態生長的構建性課程。從翻轉課堂本土化面臨的幾大困境來看，筆者認為，要構建這個“動態的，生成”的生態課堂，需要關注以下三個維度，且三者并非平行關系，而是呈現“鐵三角”的互動關系。

1.1?師生高度互動。

很多學者（如張杰，2015）指出教師不再是知識的獨裁者，學生應成為自我管理者。然而，教師角色的轉換實則對其提出了諸多挑戰。從表面上看，教師不再是課堂的中心，應退居次位，還課堂給學生。實質上，教師卻更像一部電影“導演”，他（她）需要挖掘學生的需求，了解學生的認知模式和學習態度，精準設計各項課前課中的學習任務，建立明確的評價體系，掌控課堂節奏，應對課堂上各種“意外”和互動反饋，為學生適度搭建學習腳手架等。這里指的師生互動無時無刻發生著，滲透在每個環節，教師對學生的深入了解和學生對教師學習任務的接受度和完成度便是師生高度互動的良好體現。教師和學生的無縫對接是確保教學順利進行的重要保障。學生成為學習的管理者并非偶然，而是教師利用專業素養積極引導的必然結果。如此，教師可以稱得上是課堂成功翻轉的“幕后英雄”。

1.2?學習任務設置的理論依據。

教師對學習任務的設置一定是科學系統的，符合學生的認知規律，專業特色和學習需求。在翻轉課堂中，我們依據布魯姆認知目標，對學習任務進行分級安排，幫助學生從達成低階認知目標逐步過渡到高階認知目標。例如，課前的學習任務主要是陳述性內容，簡單理解即可達成。而課堂上通過高密度的師生互動和生生互動，完成高階認知目標，達成意義共建。同時，教師作為一個助學者，應該適當為學生搭建“腳手架”，提高學生的學習動機，促進學生進入“最近發展區（ZPD）。根據Krashen的i+1理論設計任務難度，難度的精確把握在于教師對學生的深入了解。再者，根據管理學中目標管理的SMART原則（李穎，2017），任務應遵循精確的（specific）、可測的（measurable）、可達的（achievable）、可行的（realistic），定時的（timed）這五大原則。基于以上三大理論，教師應采取多元化考量，包括根據專業和學生程度進行學習任務差異化和分層化。

1.3?翻轉課堂的生態評價體系。

翻轉課堂評價體系的長期缺位使得生態評價體系的建立迫在眉睫。本次研究擬用評價內容更為全面，評價方式多元科學合理的評價體系。根據課前和課堂兩大主要學習階段，參照CDIO能力大綱，基于含糊層次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）這種定性定量評價相結合的評價方式，同時參考布魯姆認知能力分類來制定適用于翻轉課堂的能力評價參照表，目的在于將復雜目標層層分解，以總目標、子目標的結構表示，然后求解判斷矩陣特征向量，求得每層元素對上一層的優先權重，最后通過加權遞歸得到每個方案對總方案的權重，以獲得較為科學的數據。其特點是：實時，動態，明確，差異化、多元化。

（此表的擬定可作為本次研究學生課前、課堂兩個階段學習過程的各項能力的標準對照，可根據不同的學習任務進行選擇和改編確定權重比例，由此對教學質量評價給予量化。）

2.實證研究設計

2.1?研究對象和方法。

本研究選取杭州師范大學非英語專業大一A班學生（高考英語平均120以上）共189人作為研究對象進行為期一個學期的教學實踐。依托課程為《印象英美》，并在中國大學慕課平臺同步在線開課。其中90人組成兩個實驗班，采用翻轉課堂的教學模式，99人組成兩個對照班，采用傳統的授課模式。數據收集來源渠道有三，一是研究生觀課反饋課堂情況，參與慕課社區平臺互動;二是采用李克特五級量表發放問卷調查，覆蓋學習效能，師生互動，學習動機，評價體系，學習任務完成情況等方面，收集到有效問卷共187份。最后，以期末總評成績分三檔抽取6名學生進行每人1小時左右的深入訪談。

2.2?研究結果。

從師生和生生互動來看，基于慕課平臺的實驗組在課前的學習社區里已經高度參與學習活動，在對教師布置的主觀題跟帖的過程中，組內和組間也有互動，教師和研究生助教的反饋從很大程度上反映出學生的總體需求，掌握情況和問題所在，從而能更好地幫助教師在課前進行調整，讓課堂任務更具有針對性。傳統課堂由于受到科技的局限無法收集到學生的學習數據。

從學習任務的完成情況和評價體系而言，傳統課堂上兩個是割裂的，或者說評價滯后于學習任務的完成;而在翻轉課堂上，兩者有機結合，實時互動，相互促進。學生在拿到學習任務的同時也拿到相應的評量表，這使得學習任務的指令更為明確，具體。對照平量表，學生對自己和同伴的完成情況即可作出評判，對自己的學習掌握情況能做到心中有數，查漏補缺。相比，傳統組的學生則在完成任務的同時更傾向于為了完成而完成并等待老師給與反饋。

從期末總評成績來看，實驗組的平均總評得分比對照組高出7.5分左右，學習效能呈現顯著差異。從訪談的學生對翻轉課堂的認可度來看，總體認可度較高，無論是哪個學習成績段的學生，學生普遍認為，在翻轉課堂上有了更為清晰的學習目標，對自己的學習管理上比原來為給系統化和科學化，有據可依，對于自身角色的轉換會有一些不適應，但是在教師的引導下，還是能較好的過渡和適應。

2.3?討論。

上圖是對基于慕課的翻轉課堂生態模式的高度概括。從研究結果看，師生互動，學習任務的有效設置，動態的生態評價體系相互促進，缺一不可。慕課平臺在前期起到了為師生搭建互動和反饋的良好平臺，學習不再局限在教室內，在時空上具有延展性，為線下面對面的意義共建打下堅實基礎。與學習任務匹配的評量表就如學生的“腳手架”，幫助他們更好地到達最近發展區，從而達到“評價即學習”（assessment as learning），同時學習任務分級化和差異化的特點更好地順應學生的認知需求和規律，從而更好地實現學習目標的自我管理和跟進，真正實現角色重塑。

3. 結語

本次基于慕課平臺的翻轉課堂實證研究較好地重塑了新型教學流程，實現了線上線下的對接，符合“先學后教，以學定教”總體原則。同時驗證了構建翻轉課堂生態模式的三大要素之間的相關性、動態、實時和循環的特點。最后，“價值多元，全面參與，共同構建”是構建生態翻轉課堂模式，幫助學生逐步達成高階認知目標，實現課程的創造品質和生成品質的關鍵。

參考文獻：

[1]董洪學，初勝華，張坤媛.基于MTI職業翻譯能力培養的翻轉課堂項目式教學模式研究[J].外語電化教學，2017（4）.

[2]何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國的未來發展[D].2014.

[3]李穎.英語翻轉課堂中的任務設置原理分析[J].當代外語研究，2017（1）.

[4]陶西平.翻轉課堂”與“生成課程[J].中小學管理，2014（4）.

[5]王龔，馬頌歌.大學英語課堂翻轉度評價指標研究[J].外語電化教學，2017（5）.

[6]肖艷玲.基于慕課的大學英語翻轉課堂教學模式實踐研究——以《英語思辨性閱讀》為例[J].海外英語，2018（4）.

[7]易禎.大數據時代翻轉課堂的再解讀[J].成都師范學院學報，2015（10）.

[8]張杰，李科，杜曉.翻轉大學英語課堂：基于現狀調查的冷思考[J].現代教育技術，2015（7）.

作者簡介：王畇（1982-），女，浙江杭州人，杭州師范大學外國語學院講師，臺灣政治大學博士在讀，研究方向：應用語言學、英語教學。