指向歷史生命化課堂的教學“陶冶場”探討*

馬守信 吳寶樹

摘? ?要? ?歷史教學“陶冶場”是教學過程中教師、學生、文本、教學環境及教學活動等要素之間形成的相引共融、相匯共振、相依共進的課堂教學氣場。營造歷史教學“陶冶場”，有利于建構歷史生命化課堂的空間、氛圍和境界。本文從資源整合、課堂調控、情境創設、思維共振和情感碰撞等方面營造歷史教學“陶冶場”，為歷史生命化課堂的建構提供路徑建議。

關鍵詞? 歷史教學? 生命化課堂? ?“陶冶場”? ?價值意蘊

歷史生命化課堂旨在改變傳統教學注重知識傳授而忽視學生精神世界建構的弊端，突出學生的全面發展，注重課堂教學的陶冶性，加強對學生人格的關懷，促進學生精神生命的成長。“陶冶”教學追求知情交融的教學境界，通過體驗學習、合作學習、探究學習、喚醒學習和享受學習，讓學生得到智慧的提升、情感的熏陶、心靈的洗煉和精神的建構。營造歷史教學“陶冶場”，有助于建構歷史生命化課堂，為健全學生人格、促進生命健康成長奠定基礎。

一、歷史教學“陶冶場”的內涵闡釋與價值意蘊

1.歷史教學“陶冶場”的內涵闡釋

“場”作為物理學概念，是“物質體系各要素之間在相互作用中因傳遞、交換物質、能量、信息而產生和形成并所憑借的一種中間載體和時空處所”[1]。“場”的概念對現代教育教學有重要啟示，課堂中“各種教學信息相互作用，形成一定的張力，構成了一種空間、一種物質運動的特殊形態，猶如電場、磁場等外界能量場效應，這就是教學場”[2]。歷史教學“陶冶場”是教學過程中教師、學生、文本、教學環境以及教學活動等要素之間形成的相引共融、相匯共振、相依共進的課堂教學氣場。

歷史教學“陶冶場”作為一個教學“總場”，主要由教師場、學生場、文本資源場、教學環境場和教學活動場等“子場”構成。其中，教學環境場和文本資源場承載著教學環境和信息符號的信息與能量;教師場和學生場承載著教學主客體的信息與能量，它們之間相互交流與互動，又蘊含了文本資源場和教學環境場的信息與能量;教學活動場是其他四個場交流互通的載體。五個“子場”共處于教學“總場”之中，它們之間的交融、同構，形成了一體化的教學“陶冶場”。

2.歷史教學“陶冶場”建構的價值意蘊

（1）生成生命化課堂教學空間

歷史教學“陶冶場”通過課堂教學中諸要素之間的多向交流與碰撞，使歷史課堂成為師生情感交流與心靈對話的精神空間，進而生成了歷史生命化課堂教學空間。在這個空間中，教師、學生、文本、環境和教學活動等“子場”之間相融共進，形成教學“場流”，場內各要素之間進行著多層面的整合，學生對歷史進行理解、詮釋和體悟，并獲得真切的感性體驗和深刻的理性認知。

（2）營造生命化課堂教學氛圍

歷史教學“陶冶場”是教學活動推進過程中形成的一種氣氛、情緒環境，通過教學活動中各要素之間的相互作用，為學生營造一個富有感染力的課堂氣場，使師生之間、生生之間、師生和文本之間、師生與環境之間多向互動，產生愉悅的“心理磁場”，從而激活學生的認知內驅力，提升高階思維，喚醒生命體驗，激發高級情感，推進歷史生命化課堂教學目標的達成。

（3）提升生命化課堂教學境界

歷史教學“陶冶場”是師生雙方在教與學的活動中所形成的一種同構、同化與再生的境界。這種境界的有效提升，關鍵在于生本之間的有效契合、師生之間的多維互動以及師生與教學環境之間的和諧共進。歷史課堂中，教師與學生通過合作探究等方式進行交流對話，實現信息互通，并與文本、環境等教學要素相互交織聯結，最終達到知情共生、人本共融、師生共進的教學境界，實現歷史生命化課堂發展學生智能、陶冶學生性情、建構學生精神世界、鍛造學生健全人格的教學目標。

二、指向歷史生命化課堂教學“陶冶場”的建構策略

歷史教學“陶冶場”的建構，應遵循歷史教學的客觀規律，根據歷史生命化課堂確立的“陶冶場”目標指向及其運行規律有效實施。

1.資源整合：引發“文本場”的凝聚效應

教學資源的有效整合，是形成文本陶冶場的重要因素，有利于實現教學場域內各類文本資源信息的迅速傳遞和交換，引發“陶冶場”的凝聚效應，對師生的教學行為產生強大的驅動力，使教學活動形成強大的內聚力。

就教學內容而言，首先，要突出史實的通透。即對史實進行梳理，突出歷史的發展脈絡和史實之間的聯系，形成動態的歷史發展線索，構建形象化的知識結構。其次，要關注史實邏輯。即將諸多單個歷史事件加以整合，構成某一個過去時空的歷史圖景，突出史實間的因果關系，呈現認識歷史事實的多元視角，增強教學的連貫性和探究性。再次，布設內容要疏密相間。內容不宜過疏或過密，而要做到疏密相間，輕重得當，讓師生保持有張有弛的心理節律。

教學素材的挖掘，要緊扣教學主題，以歷史核心知識為主線，挖掘教學素材，提升教學立意，選擇有利于學生生命成長的內容，作為教學的著力點。精選史料，引導學生從史料中獲取信息、重構歷史，培養史料實證和歷史解釋素養。

教學方案的設計，要根據課程標準的要求和學生的認知基礎、需求等實際情況，整合教學內容，注重問題設計，以問題為驅動，讓學生形成頭腦風暴，引發凝聚效應。

2.課堂調控：誘發“活動場”的生成效應

歷史生命化課堂中的教學是師生之間、生生之間思維互動與情感碰撞的動態建構過程。在這個過程中，往往會產生一些預設之外而具有探究價值的生成性問題，破壞教學場域內各因子之間的平衡，甚至導致教學活動的無序與混亂。教師要時刻關注實時學情，動態調整“教”與“學”的方案，使教學過程中的各要素關系趨于有序、協調，從而使學生的思維和觀念與教學活動的規范及目標指向趨同，誘發生成效應，推進教學生成的和諧發展。

歷史教學“陶冶場”生成效應的充分顯現，關鍵在于教師對文本、學生、教學活動及教法進行彈性預設，依據學生的認知水平等學情確定教學目標，設計教學流程。

在教學過程中，學生回答教師預設的問題時，突然出現偏離預設軌道的問題，教師要具有高超的教育機智，善于調控、駕馭課堂。

首先，能夠適時捕捉學生在活動過程中隨機出現的生成點，迅速鑒別生成的問題的難度及是否具有普遍性、是否有價值。

其次，及時調整教學設計，有效變更教學策略。對難度較大、具有普遍性和契合教學主題、有價值的生成性問題，教師要給予高度關注，放慢教學節奏，因勢利導，組織學生開展深度探究活動，“引導學生進行自主思考，或組織學生開展小組討論，在合作研討中促成智慧的碰撞、心靈的交流，并恰當地點撥，使課堂中生成的問題成為推動學生生命成長的重要生長點”[3]。

如在“古代雅典的民主政治”的教學中，圍繞雅典民主的弊端，可以“蘇格拉底之死”預設以下問題：蘇格拉底之死，說明雅典民主存在什么問題？蘇格拉底為何要選擇慷慨赴死？蘇格拉底之死的價值何在？

在課堂教學中，面對問題“蘇格拉底之死的價值何在”有位同學回答：“蘇格拉底本可免于一死，而他卻自愿赴死，這樣的死不值得！”許多同學也隨聲附和。筆者即敏銳地抓住這一極有價值的生成點，適時組織學生就該論題進行討論，當大多數同學仍走不出誤區時，教師再引導學生進行史料探究，然后點撥思路，誘發生成效應。

3.情境創設：催發“環境場”的感染效應

“陶冶場”感染效應是在歷史課堂教學場中，教學主客體中的某一個體的情緒和行為反應因相互作用而受到教學情境等環境因素的影響，進而表現出對教學環境的趨同傾向，形成與其他個體乃至教學場整體一致的情緒和行為反應，是教學活動中師生彼此思維的互動和情感的交融。這種效應的產生離不開特定的教學情境。

首先，教師要提供基于主題的相關史料，如文獻、圖片、影像、實物等歷史資料，創設歷史情境，置身于特定的歷史“場景”構成的教學環境場中，“移情”體驗歷史人物的嘉言懿行。

其次，教師依托史料，緊扣教學主題，根據教學需要和學生的實際，創設問題情境，以問題為導向，引導學生積極思考，進行自主學習、合作學習、探究學習，實現學生思維由靜止狀態向活動狀態的積極轉變，在生本“對話”、師生“對話”、生生“對話”中，教學活動場中的思維、情感在教學環境場內相互傳遞、彼此感染，實現師生之間、生生之間在認知、情感上的互認與同化，催發“教學環境場”的感染效應。

最后，教師要著力構建民主、和諧的師生關系，積極營造寬松、自由、愉悅的教學環境場，激發學生學習動機，激揚學生的生命感，享受歷史學習的快樂。

4.思維共振：觸發“教學場”的合力效應

思維共振是指“師生在教學藝術交流過程中，雙方的思維處處呼應、時時合拍、步調一致、達成共識”[4]。歷史教學“陶冶場”應最大限度地追求“合力效應”，通過師生雙邊交流，消解彼此之間的思維障礙，使雙方的思維活動相互感應、相得益彰。

首先，教師作為“策動力”主體，在教學中引導學生在問題驅動下開展基于史料的探究活動，通過“質疑—釋疑—致知”的認知過程，引發思維沖突，深刻體悟歷史。

其次，教師對不同頻率的學生思維加以有效調控，使師生之間不斷地進行有效的信息傳遞和加工，通過思維的“聚合—發散—聚合”的流變過程，使師生思維頻率趨于一致，形成共振，同步進入思維共進和心理相融的狀態的共融，促使教學環境場中教師場、學生場、文場本、教學活動場的多維互動，觸發合力效應，實現知、情、意的共生。

在解答“蘇格拉底選擇慷慨赴死是否值得”這一問題時，面對許多學生的誤解，筆者適時引出教學關鍵點“人的生命的構成是什么？人生的意義與價值何在？”引導學生思考，針對其困惑點適時點撥：有學者指出，人有三重生命，即自然生命、精神生命（價值生命）和社會生命[5]。人生的意義不僅在于使自己能夠生活得更好，而且在于讓更多的人生活得更好。

5.情感碰撞：激發“師生場”的共鳴效應

歷史生命化課堂教學需要積極營造一個“動情”之場，讓師生之間產生強烈的心靈感應，達到共鳴效應。這種共鳴效應源于課堂教學中師生和生生情感的相互碰撞、相互感染所產生的效果。

首先，情感的碰撞，不是教師生硬的灌輸，而要在歷史知識的學習中，在學生形成對歷史的一定的認知的基礎上，潛移默化地滲透，有效地進行思維活動和情感溝通，使教師場和學生場在知、情上達到相互契合的狀態。

其次，教師要善于調控師生的情緒。在課堂教學中，教師既要把握外在的情感展露，也要關注內在的情感潛流，適度控制學生情緒，實現師生情感相互溝通、交融，激發“師生場”的共鳴效應，提升教學境界。

最后，教師要掌握語言表達藝術，“通過生動、曉暢、包含情感、富有啟發性的語言，描述歷史，引導學生走進歷史，與歷史人物‘對話，感受歷史人物的思想動機及其主導下的歷史發展過程”[6]，撥動學生的情感之弦，不斷激起學生內心的情感認同，引起情感世界的共鳴。

通過上述多種途徑，可以營造歷史教學“陶冶場”，建構歷史生命化課堂，讓學生生命“在場”，通過體驗、合作、探究學習，力求認知交融和情感共鳴，讓生命化的歷史課堂成為積淀智慧、升華情感、健全人格的場所，從而實現歷史教學的價值追求。

參考文獻

[1] 任恢忠.物質·意識·場[M].上海：學林出版社，1999.

[2] 吳小鷗.教學場論[M].長沙：湖南師范大學出版社，2007.

[3] 馬守信.構建歷史生命化課堂的策略初探[J].歷史教學問題，2015（01）.

[4] 李如密.教學藝術論[M].濟南：山東教育出版社，1995.

[5] 馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2011.

[6] 馬守信.基于歷史想象的“重演”：歷史生命化課堂的建構[J].歷史教學問題，2017（06）.

【責任編輯? 鄭雪凌】