基于單元整體教學的小學英語口語教學策略

靳帆

摘 要?? ?當前小學英語單元容量大、內容多，教師應將過去傳統的以課時為單位的課堂教學設計，轉化為基于單元整體的教學設計。在英語口語教學中可以從口語教學話題的確定、口語教學目標的設計、口語教學文本的組織、口語教學過程的實施及口語教學的評價五個方面入手，增強英語口語教學效果，促進小學英語口語教學水平的提高。

關鍵詞? ?小學英語 單元整體 口語教學

口語能力的提高是小學英語課程開設的主要目的之一。但是，縱觀當今小學英語課程，仍以語法、詞匯教學為主，以句型操練、語法詞匯講解、朗讀背誦課文為主要課堂教學活動，這就導致了學生孤立地記憶語法、語音、句型、詞匯等知識，無法將碎片化的知識應用于口語表達。因此，要想真正提高小學英語口語表達能力，教師在教學活動中必須為學生創設豐富的語言環境。本文以小學口語教學策略為主題，以單元整體為途徑，從口語話題的確定、口語教學目標的設計、口語教學文本的組織、口語教學過程的實施、口語教學的評價五個方面來論述教師在小學英語教學實踐活動中如何提高學生的英語口語交際能力。

一、合理確定單元整體的口語教學話題

在目前的小學英語課堂教學中，語言知識的講解仍是課堂教學的重點，教師將教材視為語言知識教學的載體。在課堂中教師直接向學生呈現語言現象、講解語言規則、解釋語言運用，最后輔以大量的練習。但是，英語是一門語言，是交流的工具，整體性地存在于人的認知與社會生活中[1]。這種教學方法導致了學生表面上掌握了大量的知識，但在需要用到語言時，卻無法進行有效的輸出與交流，從而導致了“啞巴英語”的現象。因此，英語的學習，尤其是英語口語的學習，必須以語境為依托，使學生在語言實踐活動中大量地使用英語。這就要求教師把教材、教學單元視為一個整體，全面解讀，合理確定單元整體的口語教學話題，在話題的引領下學習和體驗語言，從而達到提高口語表達的目標。

比如，PEP《英語》三年級下冊第四單元“Where is my car ？”中呈現了“Lets start”“Lets talk”“Lets play”“Lets learn”“Lets spell”“Lets do”“lets check”“Lets sing”“story time”這幾大板塊。其中“Lets talk”“Lets learn”是該單元的核心板塊，貫穿于整個單元中，需要在每個課時中反復操練，其余為非核心板塊，起到支持核心板塊的作用。而這兩大核心板塊中，“Lets learn”部分是詞匯板塊，“Lets talk”是對話板塊，主要講了兩個迷迷糊糊的小朋友“Zhang Peng”和“Mike”丟三落四、找不到東西的故事。因此，在此單元，教師設計了一個主人公“Sally”，并以“Silly Sally”為該單元的話題，以小迷糊“Sally”的系列故事為載體，將各大板塊串聯到一起，并圍繞該話題有效地構建相關的語言知識體系，使整個單元的口語教學活動融為一體。

二、有效設計單元整體的口語教學目標

教學目標是教師根據教學目的、內容及學生實際而制定的教學活動所要達到的具體要求和標準，是教師預期的學生學習結果，是教學目的的具體化，是課堂教與學的方向，是判斷教學是否有效的直接依據。因此，有效的口語教學離不開恰當的口語教學目標?？谡Z教學目標的編制與設定要建立在小學英語課程標準和單元內容整合的基礎上，要凸顯其整體性和統籌性。教材應該是設計的主線，所以教師要理清教材主線以及單元模塊之間、各模塊板塊之間的聯系。課時目標設計的時候，以單元目標為引領，保持分課時的關聯性。

同樣，在PEP《英語》三年級下冊第四單元“Where is my car ？”九大板塊中，均以“Silly Sally”為話題。該單元在詞匯上主要學習“chair、desk、toybox、cap、car、ball、boat”這些詞匯以及“in、on、under”這些表示方位的詞匯，句型上主要學習“Where is …？ It is in/on/under…”的問答，詞音上，主要學習字母“o”的發音。《義務教育英語新課程標準（2011年版）》在口語教學目標中規定，三四年級學生應能夠“做簡單的角色扮演。能交流簡單的個人信息，表達簡單的情感和感覺”[2]。因此，該單元的整體口語教學目標設置為：第一，通過本單元學習，學生能夠聽懂、表達、描述相關物品詞匯，如“chair、desk、toybox、cap、car、ball、boat”等。第二，能運用“Where is…？It is in/on/under…”句型來介紹物品的位置。第三，能正確朗讀包含元音字母“o”的單詞及兒歌。第四，能在故事情境中熟練運用物品單詞，綜合運用已有知識介紹特定物品位置。其中，第三點的語音教學并不是單獨語音知識的講解，而是貫穿于整個口語教學過程中，而第四點是最終的口語教學目標，建立在前三點實現的基礎上。

三、有序組織單元整體的口語教學文本

當前，小學生使用的口語教學文本是教材，但教材是聽說讀寫的綜合體，具有普適性，不能充分滿足學生口語個性化發展的需求。因此，教師需要根據學生實際水平和學習需求，以及教學任務的性質進行合理調整。教師是口語教學文本的決定者，在確定口語教學文本時，教師應當根據教學目標和學生學習情況從整體上把握、調整單元的教學內容。教師可以對單元內容進行刪減或增加，甚至可以將該單元內容按照一定的順序或規律重新排列組合，從而形成更加適合學生認知水平和發展規律的新的口語教學文本。

比如在PEP《英語》三年級下冊第四單元“Where is my car ？”中共有九大板塊，教學面臨單元容量大、內容多、課時少的挑戰。因此，教師采用全盤考慮、統籌規劃的方式，將單元中的不同板塊融合起來，在該單元整體話題“Silly Sally”的引領下，劃分出詞匯、句型、應用三大板塊，規劃了三個板塊的教學話題，并將教材中的內容進行了刪減及改寫。其中，第一板塊的話題為“Sallys Birthday”，其文本為：“F（riend）：Happy Birthday， Sally！ Here you are. S（ally）： Wow， it is a cap/ruler/ball… Oh， thank you！”第二板塊的話題為“Silly Sally at home”以及“Silly Sally at school”，其對應文本分別改編自課本41頁和38頁“Lets talk”中的對話內容，即：“S：Mum，where is my cap？M：Is it in your bag？S：No， it isnt.M：Is it in your toy box？S：Oh，silly me！Thanks，mum.”“S：un-oh！Where is my pencil box？F： Look！It is on your desk.S：Oh， yes！S：Oh！Where is my pencil？F：Its under your book！ S：Silly me！Thank you！”第三板塊的話題“Help Silly Sally”，其對應文本改編自課本43頁“Start to read”這一部分的內容， 即“Where is Sallys bag/cap/map..？Is it on the boat？Is it in the desk？ Is it under the chair？...”。

四、梯度實施單元整體的口語教學過程

教學過程是為完成教學任務、達成教學目標所采取的步驟和方法，是教學設計的主體部分。在教學過程中，教師要以單元整體教學目標為引領，有邏輯地銜接一個個教學任務，注意任務的梯度性，先易后難、逐步深入。對英語口語教學來說，任務的梯度性就是在教學過程中輸入先行，輸出隨后，即教師需要給予學生足夠的語言輸入，為口語的發展打下堅實的基礎。但是，知識是外在的東西，學生需要經過一些練習或活動才能逐步轉變成自己知識結構中的內容，才能實現知識的內化遷移，提高口語能力。王薔曾指出：“語言學習的過程不應是一個脫離語境、孤立記憶語音、語法、詞匯等知識的過程，而應該是學生在語境中理解、探究、構建語言意義的過程?！盵3]因此，口語教學過程中，教師要盡可能少安排機械性操練，要通過意義將輸入的語言進行整合，從而使學生形成整體運用語言進行思維和表達的能力。

在講授PEP《英語》三年級下冊第四單元“Where is my car ？”時，為實現該單元整體口語教學目標，共需要三個課時。課程從詞匯到句型再到語言的綜合運用，遵循了先易后難、逐步深入的梯度性原則。在第一課時學習詞匯時，教師首先利用圖片及道具，讓學生認識故事主要人物Sally，并將學生引入“Sallys Birthday”的語境中，然后利用道具讓學生給Sally送生日禮物，從而完成詞匯教學。最后，教師將美國Super Simple Songs中的“what do you want for Christmas”改編成 “What do you want for Birthday”，從而完成詞匯的鞏固、復習與檢測。在講授第二課時的句型時，教師先后導入第二個家庭及第三個學校場景，然后通過觀看視頻、語音誦讀、討論、模仿、角色扮演等方式在情境中體會“Silly Sally”的含義，并在語境中感受、理解核心語言點“Where is …？ It is in/on/under…”。第三課綜合運用課時，教師在課前將Sally的物品分別藏到教室的各個角落，課上先導入小迷糊Sally再次丟東西的場景，然后讓學生利用所學句型詢問并幫助Sally尋找所丟失的物品，從而實現語言的內化，提高學生的口語表達能力。

五、及時開展單元整體的口語教學評價

教學評價是對教學活動質量所做的測量、分析和評定，對語言教學有著巨大的反撥作用[4]。但是縱觀當今小學英語口語教學，我們不難發現教學評價對口語教學造成了較大的負面反撥作用。教師教學的目標是考試取向的，考試考什么就教什么。口語在小學英語考試中并不占比重，這就使得教師在課堂上缺乏對學生聽說的訓練。此外，盡管英語課程標準中明確提出英語教學要“注重過程性評價，在英語教學過程中應以形成性評價為主”[2]，但是小學英語教學仍以終結性評價為主要手段，這就使得小學英語口語的訓練處于被動地位，從而導致我國“啞巴英語”普遍存在的現象。要想改變這種重讀寫、輕聽說的現象，口試應當正式納入小學英語考試中。但這屬教育決策問題，普通小學教師無法參與控制。作為一線教師，所能做的就是利用好教學過程中的評價，盡量發揮評價的正面反撥作用。這就需要教師在口語教學過程中，通過對學生學習過程中表現出的興趣、態度、參與活動的程度，以及他們的語言發展狀態做出及時判斷，對他們的學習嘗試做出肯定，提高學生學習口語的積極性。

比如，在PEP《英語》三年級下冊第四單元“Where is my car ？”第一課時的口語教學中，教師首先向學生展示一幅過生日的圖片，教師指著圖片問：“hi，boys and girls， do you know‘what is it？”當學生一起回答“Birthday”時，教師就判斷出學生能將三年級上冊所學的“happy birthday”的內容進行運用，教師這時做出一個夸張的驚喜表情，并說到：“You are so great！”給與學生肯定與鼓勵，激發其學習積極性，營造熱烈的課堂學習氣氛。當過渡到本課主題時，教師播放一首生日歌營造氛圍，但聽歌過程中，教師發現某些學生的注意力并未成功激起，于是教師立即改變策略，讓大家一起拍手共唱兒歌。在新單詞講授環節，當學生在教師的指引下正確說出各種物品時，教師給予口頭肯定，并獎勵其一個小貼畫。當學生不完全正確時，教師給予部分肯定，既不傷害其自尊心，又委婉指出其不足之處。在最后的內化環節，教師對學生的單詞掌握度進行評價，并根據學生的表現授予學生不同的稱號，如“單詞學習小達人”“英語小小播音員”等。

當前，小學英語單元容量大、內容多，對課程的設置和實施具有較高的挑戰性。要想在有限的時間內，提高學生口語水平，教師要改變過去傳統的以課時為單位開展設計的觀念，轉化成單元整體教學設計。將各個要素融合起來，采用全盤考慮、統籌規劃的方式，將單元中不同的板塊整合起來，從教學話題、教學目標、教學文本、教學過程及教學評價入手，整合教學內容，創新教學方法，整體安排教學實踐，形成整體教學思路。

參考文獻

[1] 王薔，錢小芳，貴洲，等.以戲劇教學促進小學生英語學科能力的發展——北京市芳草地國際學校英語戲劇課探索[J].課程·教材·教法，2016（02）.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 王薔.我國小學英語課程政策與實施分析[J].中國外語，2011（08）.

[4] 伍家文.我國新時期中學英語課程改革與發展研究[D].重慶：西南大學，2009.

[責任編輯：陳國慶]