項目化學習視角下科學常態(tài)教學的研究

張明

[摘 要]小學科學常態(tài)教學承載著培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重任。以項目化學習視角研究當下的科學常態(tài)教學，可以發(fā)現(xiàn)課堂存在知識碎片化、卷入單一化、學生被動化、問題單質化等問題。在小學科學教學中，教師要在項目化學習理念的指導下嘗試單元整體教學，通過真實的問題情境和逆向思維設計來完善教學，提升科學常態(tài)教學中素養(yǎng)培養(yǎng)的效果。

[關鍵詞]小學科學;項目化學習;常態(tài)教學

[中圖分類號] G623.6[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）30-0075-02

指向學習本質的項目化學習（PBL）被認為是一種重要的學習方式。它以解決問題的項目研究為主線，以合作學習為形式，具有指向核心知識的再建構、真實的驅動性問題設計、追求大概念、持續(xù)探究的過程性等重要特征，有著較強的包容性。

經過多年課改實踐，當下的小學科學常態(tài)教學形成以建構主義理論為理論基礎、以探究式學習為主的模式。這種模式同項目化學習一樣體現(xiàn)著杜威倡導的“做中學”思想，兩者共性很多。以素養(yǎng)培養(yǎng)為核心導向的項目化學習視角研究當下的科學常態(tài)教學，無疑能使后者進一步完善，提升素養(yǎng)培育效果。

一、項目化學習視角下科學常態(tài)教學的問題

項目化學習視角下，受“以課堂為中心，以教師為中心，以教材為中心”等傳統(tǒng)思想的影響，科學常態(tài)教學存在以下一些問題。

1.知識碎片化

項目化學習是運用整體性思維，形成以問題為中心的一個知識系統(tǒng)。在教學中，受傳統(tǒng)教學思想的影響和教材的限制，教師常按教材目錄一課一課地按序教學，授課時也大多局限于教材知識。這背后體現(xiàn)的是一種碎片化思維，即使是同一主題單元，學生習得的知識之間也沒有任何聯(lián)系，呈現(xiàn)一種碎片化狀態(tài)，教師更沒有幫助學生把知識聯(lián)系起來的意識。

2.卷入單一化

教學中的探究活動追求的是做學統(tǒng)一、做思共生，側重于智力、思維的卷入，認為學生要有思考的過程，要有動手的體驗，要有知識技能的習得，卻很少關注學生的身體、情感是否卷入其中。呂林海教授指出：“在項目化學習中，人是一個完全的生命系統(tǒng)，大腦和思維、身體和情感是動態(tài)統(tǒng)一的，在學習中要調動的不是這個生命系統(tǒng)的某一方面，而是整體，這才是學習活動應該追求的全面卷入的狀態(tài)。”

3.學生被動化

在科學常態(tài)教學中，教師經常先問學生“你們有什么問題想要研究”，接著拋出一堆問題讓學生探究。這樣教學局限于教材，導致學生真切的需求被忽視了。“學生想要探究什么”“教材給的探究問題是否適合學生”“如何激發(fā)學生探究的欲望”……未曾考慮過這些問題的探究活動，對學生來說很可能就屬于被動的“要我探究”，而這種被動反映的正是將教師的意向轉嫁到學生身上的意向，這是項目化學習所反對的。

4.問題單質化

解決問題是科學常態(tài)教學中的經常項。夏雪梅博士認為：“就問題性質而言，項目化學習更側重于在真實世界中運用這種思維方式、思維技能來解決問題，即強調知識、技能、思維的遷移。”從這個角度看，常態(tài)教學中的問題，偏重于通過解決問題來獲得抽象的科學知識、規(guī)律、事實。這固然有教材的因素，但也有教師理念落后、機械教學的原因。

二、項目化學習視角下科學常態(tài)教學的優(yōu)化思路

在以素養(yǎng)培養(yǎng)為導向的教學中，上述影響教學效果的不良因素是需要改變的，項目化學習給教師提供了一些可嘗試的優(yōu)化思路。

1.單元整體教學：以單元主題為核心構建知識網

知識是項目化學習必不可少的組成部分。對實際問題，項目化學習是從整體的角度進行思考并加以解決的，在這個過程中，學科內或多學科的知識會被整合，形成相應的知識體系。沿著這個思路，教師依托教材進行的常態(tài)教學可以把單元主題作為核心，從單元主題的知識體系，整體思考單元內各課的關系。如五年級《光與色彩》單元，教師圍繞光可以嘗試構建下圖這樣的關系網，把按課教學的碎片化教學轉變?yōu)榉终n時的單元整體教學。

隨著教學的推進，教師結合上述單元關系網或思維導圖進行梳理，由此學生習得的單元知識就是網狀的，互有聯(lián)系。

進一步挖掘上例，還可以從學科主要概念的角度進行教學。如《科學課程標準》關于物質有六個主要概念，其中之一是“機械能、聲、光、熱、電、磁是能量的不同表現(xiàn)形式”，由此不僅可以建立起“能量—光—物質的吸熱、散熱—熱能”“光的來源—太陽—太陽位置、高度的變化—光影變化規(guī)律”的關系，還可以跨領域建立光與動植物的關系，即“光—晝夜的光照變化—對動植物的影響—生物鐘”。光的關系網由此逐步擴展，實現(xiàn)教材學科知識的整合。同時，尋找聯(lián)系的思維方式也滲透在這個過程中，為學生以后的遷移運用提供了可能。

實際上，單元整體性思想在《科學課程標準》中已有體現(xiàn)，其中的課程目標、課程內容以及教師參考用書的單元分析內容都可以成為實現(xiàn)這一思路的支撐材料，需要教師仔細研究。

2.問題情境：用真實培育素養(yǎng)

高品質的項目化學習是培育素養(yǎng)的極佳方式，其中真實是一個重要特征。項目化學習中所指的真實，指的是習得的知識、能力是真實的，使用的思維方式是真實的;前者指學生在項目化學習中習得的知識和能力能在真實世界中真實使用，后者指解決問題的思路能在各種環(huán)境中遷移運用。真實，也應該是以素養(yǎng)培育為導向的科學常態(tài)教學所要體現(xiàn)的內容。因此，在科學常態(tài)教學中，真實可以理解為從現(xiàn)實的情境中提出和分析問題，解決問題的過程與現(xiàn)實生活相似。

具體教學時，教師要挖掘情境創(chuàng)設資源，創(chuàng)設并利用好問題情境。如《擺的研究》，教材給了一個“伽利略注意到教堂吊燈不停擺動，想要研究吊燈擺動的快慢和什么因素有關”的導入語，教學時，教師就可憑此材料創(chuàng)設一個學術情境：“伽利略會如何開展研究呢？”通過問題讓學生把自己想象成伽利略，在教師引導下從那個引起伽利略注意的吊燈開始，思考在實驗室如何重演吊燈擺動的過程。學生從實驗裝置的設計（吊燈到擺），到猜測影響擺動速度的因素，再到實驗步驟的設計和操作，在真實的情境中模擬體驗科學家如何進行科學探究。教師也可結合教材設計成微steam實踐或微項目化學習活動，創(chuàng)設一個技術工程情境：做一個擺鐘。這樣學生除了習得解決此問題的相關知識、技能外，更重要的是體驗了工程師們的工作過程。

問題情境的資源可以來自教材，來自生活，甚至可以是虛擬的。情境的真實并不一定在生活現(xiàn)實中存在或發(fā)生，而是要能提供真實的問題或與真實世界解決問題相似的經歷，解決問題時運用的知識、技能和思維的真實才是本質。

問題與情境融合容易激發(fā)學生內在的探究需求，為學生的全面參與創(chuàng)造條件，這一點對低年級的科學常態(tài)教學尤為重要。比如同是看樹葉，到樹下看遠比坐在課桌前看生動有趣。更重要的是，問題情境在一定程度上改變了問題性質，把偏抽象的問題轉換成項目化學習偏真實的問題，給予了學生一個較為真實的解決問題的過程和體驗，促進學生的學習與真實世界聯(lián)結，培育學生的核心素養(yǎng)。

3.逆向設計：優(yōu)化體驗，確保效果

在教學準備的思路中，逆向思維設計是以終為始，先設計與學習目標匹配的評價，再設計學習活動。項目化學習的設計具有逆向思維設計的特點，即在產生驅動性問題和成果之后，考慮評價的問題，然后進行教學設計。

逆向思維設計科學常態(tài)教學，首先關注預期學習結果，以此選擇適合的教學行為，有助于優(yōu)化學生的學習體驗，助力學生達到學習目標，是為確保學習效果而進行的設計。

與學習目標匹配的評價是逆向思維設計的重要一環(huán)，也是優(yōu)化學習體驗的保障，有利于學生拓展相關知識，提高理解力，增強學習熱情，積極反思，提高自我評估能力。

設計與學習目標相匹配的評價必須要確保評價與目標一致：第一，內容上的對應，如有與學習目標中的知識、技能、探究、社會性互動和溝通、學習品質、情感態(tài)度相同主題的評價;第二，評價目標與學習目標有同樣的要求，兩者在期望學生“應知道什么”和“應做什么”目標上是匹配的;第三，評價方法與學習目標是匹配的，即評價方法各有特點，要為不同的學習目標選擇、制定合適的評價方法;第四，評價與目標的一致還表現(xiàn)在過程中，指學習目標要融入評價與學習活動整合之中，評價自然也要一起同步落實，貫穿活動全程，及時發(fā)揮作用。

常態(tài)教學呈現(xiàn)的是一線科學教學的日常狀態(tài)，其教學質量決定了科學素養(yǎng)的實際培育效果。從項目化學習視角研究科學常態(tài)教學，就是以素養(yǎng)培育為導向，不斷用新的理念完善科學常態(tài)教學，追求學生真實的發(fā)展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京： 教育科學出版社，2018.

[2] 崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[3] 呂林海.項目化學習中的“學習”設計：走向深度的實現(xiàn)——基于意向、卷入與素養(yǎng)的三維度審視[J].江蘇教育，2019（22）.

（特約編輯 木 清）