核心素養(yǎng)視域下教學銜接的思考與實踐*

朱志江

摘要： 核心素養(yǎng)視域下的教學銜接除了要關注學生原有知識經(jīng)驗和認知結構、課程知識結構的連續(xù)性和整合性，更要注重學科認知方式、思維方法以及意義價值層面的融合和聯(lián)結。在核心素養(yǎng)目標引領下，開展從知識掌握到觀念形成、從方法培養(yǎng)到意義發(fā)現(xiàn)的深度融合教學，努力促進學生化學學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。以必修內(nèi)容“化學是認識和創(chuàng)造物質(zhì)的科學”為例，重點闡釋以科學素養(yǎng)培育為主線的銜接式教學實踐。

關鍵詞： 核心素養(yǎng); 教學銜接; 科學素養(yǎng)培育; 思考與實踐

文章編號： 10056629（2020）08004805

中圖分類號： G633 8

文獻標識碼： B

1? 素養(yǎng)發(fā)展的銜接教學思考

從知識本位和考試文化教學困境走向素養(yǎng)為本教學，需要思想觀念的轉變和技術方法的支持。基于素養(yǎng)的發(fā)展思考教學的銜接過渡，抓住化學學科不同學段、不同知識特點和素養(yǎng)發(fā)展的可能銜接點，兼顧學生認知發(fā)展水平和認知結構，開展促進核心素養(yǎng)發(fā)展的教學，對實踐學科育人具有重要意義。

1.1? 銜接目的

基于素養(yǎng)發(fā)展的教學“銜接”與一般意義的銜接教學既有聯(lián)系也有區(qū)別。從人的身心發(fā)展及認知特點看，初中生與高中生不同，高中不同時期也不一樣。如初中生很多學習仍需建立在對經(jīng)驗和事實的感知上，其形式邏輯思維還沒有發(fā)展到成熟運用階段。從課程結構看，高中在宏微思維和抽象推理等方面比初中要求更高，高中各模塊特點和各年級學生水平也不相同。顯然，消弭學生發(fā)展差別和學習任務差別的矛盾，是一般意義的銜接教學的主旨。基于素養(yǎng)發(fā)展的教學銜接，除具有上述要義外還有更深層次的要求。因為素養(yǎng)化教學的本質(zhì)是發(fā)展人，并非是“塑造知識人”，教學除了完成知識技能掌握外，更重要的是人的全面發(fā)展。目前重點指向是： 實現(xiàn)學生從接受符號知識的淺表學習向發(fā)展素養(yǎng)的深度學習轉變;實現(xiàn)教師從授受現(xiàn)成

知識向利用知識引導學生發(fā)展素養(yǎng)的轉變;實現(xiàn)課堂由師生對考點知識糾纏模式向教學的文化交往模式轉變。促進素養(yǎng)發(fā)展的教學銜接是先進教學理念和教學范式的實踐創(chuàng)新，教學銜接意義與傳統(tǒng)銜接教學不同，追求的目標更加宏大。本質(zhì)上看是舊的教學思維和教學行為向新的教學觀念和教學范式的銜接過渡，是化學學科育人的行動優(yōu)化和實踐創(chuàng)新。

1.2? 銜接什么

基于素養(yǎng)發(fā)展的教學銜接什么？其一，“課程即知識”，知識作為課程基礎永不會變，知識是素養(yǎng)載體，知識銜接仍然重要。充分把握化學課程不同階段層次核心知識，尋找合適銜接點，優(yōu)化提升知識結構質(zhì)量仍是銜接教學應有之義。泰勒曾強調(diào)在組織學習經(jīng)驗時，應遵守連續(xù)性和順序性原則，“連續(xù)性是指直線式陳述主要課程要素;順序性是強調(diào)每一后續(xù)學習經(jīng)驗要以前面經(jīng)驗為基礎”[1]。據(jù)此審視知識銜接問題，必須關注核心知識教學的連續(xù)性。如“從微觀原子分子視角認識物質(zhì)”的學科認知特點應貫穿于整個化學學習過程;又如氧化還原反應知識從初中得氧失氧起步，到高中必修從基于物質(zhì)到基于元素、化合價、電子轉移的氧化還原概念認知進階，直到元素化合物后期電子守恒配平計算，以及陌生氧化還原反應產(chǎn)物判斷和方程式書寫，這樣的順序銜接可以有效幫助學生實現(xiàn)對氧化還原知識的認知發(fā)展。

其二，從化學學科核心素養(yǎng)看，除知識銜接外還有更重要的知識背后的“知識”銜接，包括學科大概念（核心觀念），學科認知方法，以及化學作為自然科學的科學本質(zhì)認識等，這些內(nèi)容以“變化觀念與平衡思想”“證據(jù)推理與模型認知”“科學探究與創(chuàng)新意識”等在核心素養(yǎng)目標要求中呈現(xiàn)。如學生在初中形成的物質(zhì)變化（四個基本反應）和守恒（質(zhì)量）概念是進一步發(fā)展化學變化觀和守恒觀的銜接基礎，復分解反應中離子互換的變化觀念是學習各種無價態(tài)改變的“解”類反應大概念的基礎，甚至可以延伸至有機化合物的取代反應;再如，對原子分子微觀世界的模型化認知方法將會貫穿化學課程學習始終，基于實驗現(xiàn)象事實的證據(jù)推理學習方法需要銜接強化，從初中已經(jīng)運用的問題探究建構認知方法在高中化學課程學習中的地位需要進一步銜接提升等。

其三，素養(yǎng)化教學不再把知識作為教學的唯一目標，其根本要義是促進學生發(fā)展，即教學由知識中心轉向?qū)W生中心，這種轉變的可靠路徑離不開知識的意義發(fā)現(xiàn)。從知識構成看，知識由符號表征、邏輯形式和意義價值組成。符號表征是知識的外在形式，邏輯形式是知識結構過程和思維方法，意義是知識育人的價值系統(tǒng)[2]。隨著教學研究和實踐改革的深化，化學學科觀念和思維方法教學似乎得到了發(fā)展，但學科育人的意義研究和實踐操作仍然相當薄弱。從知識出發(fā)，銜接好知識掌握、思維發(fā)展、方法能力提升以及育人價值實現(xiàn)的素養(yǎng)化教學，是當下教學應有之義。該銜接內(nèi)容包含著核心素養(yǎng)“科學態(tài)度與社會責任”的一切意義。

綜上，如果說傳統(tǒng)銜接教學是為了實現(xiàn)學生知識的有序高效發(fā)展，那么素養(yǎng)化銜接教學則是為了促進學生化學學科核心素養(yǎng)的多維發(fā)展，是對符號知識、邏輯方法以及意義價值的綜合式銜接，既有對學生發(fā)展素養(yǎng)的縱向性深度順序銜接，也有對學生發(fā)展素養(yǎng)的橫向性廣度融合銜接。

1.3? 如何銜接

銜接教學原本是“循序漸進”“最近發(fā)展區(qū)”等教學原理的實際應用，但對素養(yǎng)化教學銜接認識不能僅限于此。核心素養(yǎng)視域下的“銜接”理解，在宏觀上著眼于學生整個人生發(fā)展過程，在中觀上落實于整個化學教學時段，在微觀課堂操作上考慮到任何銜接的可能性。這就需要在教學時清楚學生認知結構怎么樣？弄懂材料內(nèi)容觸點在哪里？明白知識素養(yǎng)關聯(lián)有哪些？這些都是建立在深入理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和水平層級意義基礎上的，然后通過精心設計方案進行教學實施。

例如，蘇教版必修2“化學科學與人類文明”專題，“化學是認識和創(chuàng)造物質(zhì)的科學”單元[3]，教學材料蘊含著豐富的科學素養(yǎng)培育內(nèi)容，教學可從初中金屬活動性順序表知識的銜接開始，通過表中規(guī)律探究認識，學習信息模型化處理的科學方法，培養(yǎng)學生化學建模能力和模型認知素養(yǎng)，實現(xiàn)知識銜接和素養(yǎng)發(fā)展銜接的統(tǒng)一。另外，在學生已有酸堿認識基礎上，探究學習人類對酸堿認識歷程中的科學事件和科學方法，并對剛剛學習的坐標模型認知法進行適時銜接、應用鞏固，同時認識體會科學本質(zhì)的“暫時性”“實證性”以及“方法多樣性”，促進學生對科學本質(zhì)的理解，在該學習過程中感受科學價值，實現(xiàn)知識學習、認知方法以及意義價值的綜合融合銜接。該課視頻在國家教育資源公共服務平臺2019年優(yōu)課展示中可見，以下是該課教學分析、教學設計及教學概況的分析和介紹。

2? 教學內(nèi)容和教學分析

2.1? 教學內(nèi)容

主題是“化學科學與人類文明”，有“化學是認識和創(chuàng)造物質(zhì)的科學”“化學是社會可持續(xù)發(fā)展的基礎”兩個單元。主要內(nèi)容： 化學史是人類認識物質(zhì)組成、結構、性質(zhì)、變化的歷史，也是人類合成創(chuàng)造新物質(zhì)、促進人類文明發(fā)展的歷史;現(xiàn)代科學技術以及社會發(fā)展離不開化學。通過學習，提高學生對化學“認識和創(chuàng)造物質(zhì)”的學科本質(zhì)認知水平，產(chǎn)生化學促進人類文明進程的價值認同。知識蘊含的學科核心素養(yǎng)因子豐富，特別是“化學是打開物質(zhì)世界的鑰匙”部分，通過金屬活動性順序表的深化學習，揭示了化學科學與人類利用金屬材料的內(nèi)在關聯(lián)，證明了化學在人類文明發(fā)展中的巨大貢獻，學生體會到了化學的價值。另外，通過“人類對酸堿認識的發(fā)展”資料學習，揭示“人類對物質(zhì)的認識是在實驗研究的基礎上逐步深入的”科學道理[4]，理解實驗法是化學科學“實證”研究的重要方法，同時該內(nèi)容還蘊涵著“暫時性”“創(chuàng)造力和想象力”“方法多樣性”等科學本質(zhì)的認知價值。

2.2? 教學分析

有的教師看不到該教學材料的教育發(fā)展?jié)撡|(zhì)而放棄教學思考，認為這些知識屬于了解性內(nèi)容沒有教學價值，有的教師甚至置之不顧，因而一般做法只是在知識點上著力，羅列其中可能的考點進行訓練掌握。如對“金屬活動性與人類開發(fā)利用金屬的時間先后關系”探究，只學到“不活潑的金屬人類利用較早、活潑的金屬人類利用較遲”這個結論，然后對鈉、鐵制備方法和方程式進行掌握即可;對于“人類酸堿認識的發(fā)展歷史”部分，只解答教材中某些問題，如NaHCO3電離方程式，與HCl、 NaOH反應的離子方程式，然后對NaHCO3作為兩性物質(zhì)的原因解釋等。這種教學處理的局限性顯而易見，只在內(nèi)容表面思考教學，看不到內(nèi)容核心素養(yǎng)的培育可能，當然也就沒有素養(yǎng)發(fā)展的教學銜接，是“淺表性知識詮釋、機械化訓練教學”的具體表現(xiàn)，是一種教學誤讀，是對化學學科情懷和化學教學責任的放棄。針對此內(nèi)容，可在學生初中及高中必修1學習經(jīng)驗基礎上，進行素養(yǎng)化教學銜接，在學生對相關知識技能掌握的同時，實現(xiàn)有關科學素養(yǎng)的培育和提升。

3? 教學設計和教學實踐

3.1? 認知模型的理解與運用——金屬活動性順序表探究學習

金屬活動性順序表是初中化學中的一個重要規(guī)律，該原理對學生認識金屬性質(zhì)反應、某些鹽溶液中的置換反應以及制氫反應等都具有指導意義，與復分解反應原理和質(zhì)量守恒定律可以說是三大重要原理規(guī)律，是化學變化規(guī)律和變化質(zhì)量關系的核心概念。蘇教版必修2取此內(nèi)容作為“化學是打開物質(zhì)世界的鑰匙”的學習支撐，很好地銜接了學生原有的認知經(jīng)驗。但此處肯定不能停留在知識表面，要考慮科學方法培養(yǎng)銜接教學，發(fā)展學生在規(guī)律理解中的模型建構和模型認知素養(yǎng)。

[學習任務1]金屬活動性順序表規(guī)律發(fā)現(xiàn)和認知模型的理解運用。

從問題“初中學過哪些化學原理和規(guī)律”開始，回顧質(zhì)量守恒定律、復分解反應原理和金屬活動性順序表。通過對金屬活動性順序表深化學習，揭示其中包含的三個規(guī)律： 比較金屬活動性強弱的性質(zhì)規(guī)律、判斷置換反應原理的變化規(guī)律、解釋金屬活動性強弱與人類利用先后關系的應用規(guī)律。該任務建立在對以下兩個圖表的討論中，如： 根據(jù)圖1你能說出哪些知識？圖2怎么命名？從圖2你能發(fā)現(xiàn)哪些新知識？

[評價任務1]通過金屬活動性順序表規(guī)律的認識、二維坐標圖信息的處理，診斷學生對圖表模型表征的適應能力和認知水平，診斷并發(fā)展學生的信息能力、理解模型和運用模型解決問題的能力，落實模型認知素養(yǎng)的培育。

3.2? 化學學科價值的彰顯——人類認識利用物質(zhì)離不開化學

化學學科價值是多層次的，學科價值發(fā)現(xiàn)是學科情感認同的基礎，如“物質(zhì)利用促進人類發(fā)展離不開化學”就是價值認同。能夠“列舉事實說明化學對人類文明的偉大貢獻”是“科學態(tài)度與社會責任”核心素養(yǎng)的最低要求[5]。人類對金屬材料利用的化學事件具有化學價值發(fā)現(xiàn)和價值認同的教育潛能，具體如“活潑金屬得到廣泛應用沒有電化學的發(fā)展是不可能的”。

[學習任務2]人類利用金屬時間先后原因探究和化學學科價值認同。

對圖2進行信息挖掘篩選，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題： （1）人類應用最早的金屬是銅，想象銅是怎么被人類發(fā)現(xiàn)并制造出來的？可以設想6000年前的先民，在一個陽光明媚的下午，用孔雀羽毛般美麗顏色的石頭壘起簡單的灶，用木柴燒烤獵物。一段時間以后，他們發(fā)現(xiàn)了一種比石頭還要硬的紅色堅物，用它劃割獵物的皮肉比“石刀”還要快。這是用孔雀石[Cu2（OH）2CO3]和木炭為原料獲得單質(zhì)銅的原始生產(chǎn)方法，寫出相關反應的化學方程式。（2）人類利用金屬時間先后與金屬活動性有關，總體趨勢是金屬活動性越強被應用越遲，金屬活動性越弱被應用得越早。原因是金屬元素從化合態(tài)變成游離態(tài)難易度不同，金屬冶煉方法復雜程度以及獲得代價不同。（3）鋁是地殼中含量最高的金屬元素，但人類直到1886年發(fā)明電解鋁后才得以大量使用鋁制品，原因是電化學技術的突飛猛進，解決了活動性強的鋁的生產(chǎn)問題。電解原理的應用同樣提高了其他活潑金屬的產(chǎn)量，這就是坐標圖中鉀、鈣、鈉、鎂、鋁等活潑金屬幾乎同時被人類廣泛應用的原因，如果沒有電解法，鋁比黃金還貴。如此，學生產(chǎn)生了“化學科學發(fā)展促進了金屬應用”“化學在人類文明進程中貢獻巨大”等價值情感體驗。

[評價任務2]通過人類利用金屬時間先后原因探究，診斷并發(fā)展學生對金屬性質(zhì)與存在、冶煉、應用之間關系的認識水平，彰顯化學學科價值和學習化學的重要意義，促進學生學科情感認同，激發(fā)學習化學的興趣。

3.3? 科學史實的探究學習——認知模型建構和科學方法學習

能對多種形式呈現(xiàn)的信息數(shù)據(jù)進行收集和處理，能基于現(xiàn)象和數(shù)據(jù)進行分析和推理獲得合理結論[6]，是科學探究中證據(jù)推理的主要方法。如果據(jù)此獲得對相關事物本質(zhì)認識的模型結構，就是化學學科“證據(jù)推理與模型認知”核心素養(yǎng)的發(fā)展表現(xiàn)。在對“金屬活動性強弱與人類利用金屬時間先后變化關系圖”學習過程中，學生初步認識了坐標圖模型意義，基本熟悉了運用該模型表征化學事件的關鍵要素。在此基礎上進行適時教學銜接，進一步鞏固坐標模型建構和應用的學習任務。下面以“人類對酸堿認識的發(fā)展”為知識載體進行教學銜接。

[學習任務3]人類對酸堿認識發(fā)展歷程的探究學習。

教材閱讀材料：

（1） 17世紀前，人們憑感覺判斷酸堿，認為一切有酸味的物質(zhì)都是酸，一切有澀味且有滑膩感的物質(zhì)就是堿。

（2） 英國化學家波義耳大約在1650年前后，無意中發(fā)現(xiàn)鹽酸滴到紫羅蘭花上變成紅色的現(xiàn)象。經(jīng)過實驗研究，在1663年，他根據(jù)實驗現(xiàn)象總結提出新的酸堿定義。他認為水溶液能溶解某些金屬，且能使石蕊試劑變紅的物質(zhì)是酸，水溶液有苦澀味且能使石蕊試劑變藍的物質(zhì)是堿。

（3） 拉瓦錫在波義耳之后，于1787年提出一切非金屬氧化物溶于水后生成的物質(zhì)是酸，一切金屬氧化物溶于水后生成的物質(zhì)是堿。這種說法概括性較強，很快被廣泛接受。

（4） 1883年，瑞典化學家阿倫尼烏斯創(chuàng)立電離學說。他提出，電解質(zhì)電離時產(chǎn)生的陽離子全部是氫離子的化合物是酸，電解質(zhì)電離時產(chǎn)生的陰離子全部是氫氧根離子的化合物是堿。這個定義在水溶液范圍內(nèi)對酸、堿作出了嚴密的概括。

（5） 1923年，由于人們研究范圍的擴大，又有化學家提出了在非水溶液和無水條件下也適用的“酸堿質(zhì)子理論”，進一步擴大了人們對酸堿的認識。該理論認為，凡能給出質(zhì)子（H+）的物質(zhì)都是酸，凡能接受質(zhì)子的物質(zhì)都是堿。既能給出質(zhì)子，又能接受質(zhì)子的物質(zhì)可稱為酸堿兩性物質(zhì)。

交流討論，完成任務：

（1） 以人類認識酸堿歷程中的科學家代表“人物”為縱坐標，以認識成果取得“時間”為橫坐標，在坐標平面內(nèi)適當位置標注出人類對酸堿認識的主要“成果”內(nèi)容，對你畫出的坐標圖進行命名。

（2） 討論總結科學家們在不同階段獲得其相應認識成果時運用的主要科學方法。

[評價任務3]通過文字信息與圖表信息轉換的思維演算操作，診斷并發(fā)展學生信息處理和認知模型建構水平，發(fā)展學生對觀察法、實驗法、總結歸納法以及理論模型建構等科學方法的理解認知水平。

3.4? 人類對酸堿認識發(fā)展歷程的啟示——對科學本質(zhì)的認知和感悟

在初中階段學生對酸堿的認識，僅局限于對三大強酸物理性質(zhì)的感性認識和有關酸堿鹽的具體反應認識，以及必修1學習電解質(zhì)后產(chǎn)生了對酸堿電離的微觀抽象的理性認識。此處必修2中人類對酸堿認識歷程的學習，目的并非為深化酸堿知識的認知，如酸堿質(zhì)子理論，而是借助人類對酸堿認識發(fā)展的歷程再現(xiàn)，讓學生感悟到人類科學的認知是一個漸進發(fā)展的過程，體會到化學主要是建立在經(jīng)驗實證基礎上的自然科學，并能產(chǎn)生化學發(fā)展與人類文明具有內(nèi)在關聯(lián)的學科認同。所以，該材料教學的重點不是具體酸堿知識的銜接提高加深學習，而是通過對此科學事件意義的深入理解，期望實現(xiàn)對學生相關科學素養(yǎng)的培育發(fā)展。具體講，教學應在科學方法、科學態(tài)度、科學本質(zhì)等素養(yǎng)培育方面著力銜接。基于此思考，承接學生自主建構的認識模型，再次利用坐標模型工具學習人類認識酸堿歷程中蘊含的科學素養(yǎng)內(nèi)容。

[學習任務4]根據(jù)“人類科學家代表對酸堿認識主要成果隨時間變化關系圖”，你能發(fā)現(xiàn)些什么？（至少說出1點）

學生討論結果主要集中于以下幾點： 人類對酸堿的認識結論不斷改變和修正，可能將來還會變;有的認識成果是集體智慧，比如早期“人們”憑感覺判斷酸堿，后來“人們”研究范圍擴大后提出酸堿質(zhì)子理論，這些“人們”都是集體性的;人類研究方法不斷變化，早期有觀察總結法，后來有實驗法，再后來又有理論假設法。還有學生發(fā)現(xiàn)，人類對酸堿認識成果速度是不斷加快的，從橫坐標上明顯看出后面成果出現(xiàn)的時間間隔縮短了，還有學生說人類對酸堿的認識越來越“深難”，“不具體很抽象”了。對學生的發(fā)現(xiàn)進行概括提煉，可以說明如下科學本質(zhì)[7]： （1）科學的暫時性，科學事實和理論的不斷發(fā)展，有新的證據(jù)和解釋時科學認識是可以改變的;（2）科學的實證性，科學家發(fā)現(xiàn)的事實和實驗證據(jù)推進了科學的發(fā)展;（3）科學方法的多樣性，科學家利用多種方法解決科學問題;（4）創(chuàng)造力和想象力是科學創(chuàng)新和科學靈感的源泉，科學家進行研究時需要創(chuàng)造力和想象力，如酸堿質(zhì)子理論擴大了人們對酸堿認識的想象空間。學習任務4的設計是基于“科學史使學生更好地了解科學的本質(zhì)以及科學本身”[8]這一教學思想而展開的，從課堂效果看基本實現(xiàn)了預定目標。

[評價任務4]通過對人類認識酸堿發(fā)展歷程坐標模型意義的學習，診斷并發(fā)展學生分析能力和概括能力，發(fā)展學生對科學本質(zhì)、科學方法以及科學態(tài)度的認知水平。

4? 結語

核心素養(yǎng)視域下的教學銜接重在教學觀念和教學思維的轉變，從本課教學實踐看，要將不同教學內(nèi)容放到核心素養(yǎng)目標體系中去考量，把知識學習對接好素養(yǎng)發(fā)展，是現(xiàn)時教學最重要的“銜接”。概而言之，追求素養(yǎng)發(fā)展的化學教學銜接是在循序漸進、最近發(fā)展區(qū)等教學思想指導下，在核心素養(yǎng)目標引領下，深耕疏通學科知識的內(nèi)在聯(lián)系，熟悉學生認知基礎，開展從知識掌握到觀念形成及至方法培養(yǎng)到意義發(fā)現(xiàn)的融合式教學。努力實踐如此素養(yǎng)化銜接式教學，才是促使核心素養(yǎng)早日落地生根的新時代教學追求。

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