基于“四大基點”，創設認知沖突

黃鳳梅

摘? 要：小學生在數學學習的過程中，如果能夠產生認知沖突，他們就有了進行數學探究的動力。教師在教學過程中引發學生的認知沖突是十分重要的。文章探討了創設認知沖突的四大方式：基于疑惑情境，設置認知沖突;基于直觀假象，創設認知沖突;基于疑問設置，創設認知沖突;基于錯題資源，創設認知沖突。

關鍵詞：認知沖突;設置策略;基點

認知沖突發生于個體已經建立的認知結構與當下學習情境之間，這種矛盾和沖突具有暫時性特點，是舊知和新知之間由于存在差距而產生的心理失衡。每一個個體都有保持認知平衡的傾向，所以可以在課堂教學中巧妙引入認知沖突，這樣就會觸發學生的認知失衡，使學生在變失衡為平衡的過程中產生強烈的認知需求，由此萌發對新知的強烈求學渴望，進而展開高效的學習。教師可以在教學實踐中充分把握學生好奇心理，為其創設具有懸疑以及探究價值的問題情境，這樣會引發學生的認知不平衡，從而帶動強烈的渴求，渴望通過親歷感受知識的產生及形成發展過程。那么，如何才能在教學實踐中有效激發學生的認知沖突，以下所闡釋的是我在教學實踐中所做出的一些嘗試。

一、基于疑惑情境，創設認知沖突

思維開始于質疑，當學生在具體的學習過程中遭遇認知沖突時，必然會由此產生“憤、悱”心理，激發其思維的活躍狀態。具體教學實踐中，教師可以根據教材內容以及學生的學習特征，為其精心創設懸疑引發學生的認知沖突，使其感到既好奇又神秘，進而產生強烈的探究欲望，全身心地投入對新知的學習中。

例如，在教學《負數的認識》一課時，考慮到這是小學生第一次接觸負數，為了能夠拉近學生和這一陌生概念之間的距離，也為了能夠顯著激發他們強烈的探究興趣，我為學生創設了充滿懸疑的情境，用于引發學生的認知沖突，同時也給負數蒙上一層神秘的面紗。課堂教學之前，我為每個學生都準備了一支溫度計：“這是我們在科學課中經常使用的一種儀器，想必大家對它非常熟悉，今天它的功能不是為了測量溫度，而是用來輔助數學學習。”這么一說，學生的臉上立刻表現出驚奇，很顯然，這打破了他們原有的認知：“溫度計的功能不就是用來測量溫度嗎？它怎么還能有別的功能呢？”然后我要求學生認真觀察手中的溫度計，說一說自己能夠發現什么。“空心的，有紅色的液體，有刻度，有數字……”學生們七嘴八舌地回答起來，我繼續提問：“大家在這上面能夠看到哪些數字？我們叫它什么數？”立刻有學生回答：“0，10，20，30，……我們管這些數字叫作自然數。”我繼續追問：“大家知道數字0究竟在怎樣的位置呢？大家有沒有發現0的上下都有數字，那么它們所表示的意義相同嗎？”學生一臉疑惑：“原來溫度計上還有另外一組數字，這數字是我們今天所學習的內容，究竟是什么呢？”這樣，自然就能有效地驅動他們對“負數”相關知識的自主化探究。

以上案例中，通過創設懸疑情境有效地引發了學生的認知沖突，他們已有的舊知和即將開始探究的新知之間產生了“不平衡”，立刻激發了好奇心理，基于內心生發了強烈的探究欲望。

二、基于直觀假象，創設認知沖突

在面對數學學習對象時，很多小學生都會利用自己的直觀經驗做出直接的判斷或者選擇，由此而導致的直觀假象必然會偏離學習對象的本質屬性，造成認知失衡，這也是引導學生反思自我思維的關鍵契機，能夠使學生自主發現認知平衡被打破的關鍵原因，而且會自主尋求新的認知平衡。

例如，在教學“循環小數”時，我首先向學生展示兩道計算題，要求學生自主選做一道，看誰做得又快又準：2÷7和1425÷25。很多學生都基于直觀感覺認為數字更小的計算更快，所以大多選擇2÷7這道題，但是一部分學習及表現能力更強的學生主動選擇了1425÷25，其結果自然不言而喻。此時使選擇小數計算的學生產生了認知矛盾，在這一矛盾下，學生們針對自己的計算過程展開了反思，渴望從中發現原因。學生不斷往下計算，數字仍然沒完沒了地重復出現，怎也除不盡。學生在自我反思的過程中尋求認知的平衡，于是我緊抓這一契機引入“循環小數”的概念。又如，在教學“3的倍數特征”時，我先引導學生展開自主猜測：這樣的數字究竟具有怎樣的特征？有學生會根據之前所學習過的2和5的倍數特征這一經驗，自主得出“個位上為3”的特征。針對這一判斷我組織學生展開驗證，學生發現自己原有的經驗判斷和現實結果存在矛盾。

可見，教學實踐中，通過對學生直觀經驗的巧妙利用能夠成功創造認知沖突，既有助于觸發學生的反思性思維，也能夠使學習目標順利高效地完成。

三、基于疑問設置，創設認知沖突

在“問題導學”課堂教學模式中，可以將具體的教學過程視為“生疑—質疑—釋疑”的過程，很顯然這一認知過程具有典型的特殊性。而設疑這種方式是教學實踐中較為普遍的手段，是引發學生生疑的有效路徑。如果在教學中教師所設計的提問具有過于明確的目標指向性，學生的思維就很順利，但是正因為結果得到過于容易，反而會降低思維的活躍程度，不能給學生留有更為寬廣的思維空間。可見課堂教學實踐中，教師應當準確把握設疑的關鍵契機，所設置的疑問也應當具備較大的思維跨度，這樣才能成功制造認知沖突。

例如，在教學《抽屜原理》時，可以借助動手畫一畫、擺一擺等方式自主得出結論：

1.如果將4個蘋果放進三個抽屜里，不管怎樣放，總有一個抽屜，至少需要放入2個蘋果。

2.如果加5本書放進兩個抽屜，不管怎樣放，總有一個抽屜，至少要放入3本書。

3.如果將7本書放進三個抽屜，不管怎樣放，總有一個抽屜，至少要放入3本書。

之后要求學生以算式的方式，展現具體分的過程。

師：抽屜里所放的書的本數，究竟跟哪些方面有關系？又具有怎樣的關系？

很多學生普遍認為應當與余數和商有關系，就此能夠提煉出抽屜里的書的本數，應當是商和余數的和。

師繼續提問：真的是這樣嗎？那么我再為大家提供兩個算式，大家看一看是否還可以利用這一規律？為什么？

7÷4=1……3，1+3=4（？）

19÷5=3……4，3+4=7（？）

緊接學生的思維繼續追問，成功引發學生的認知沖突，使學生了解并不能以直接相加減的方式得到抽屜中書的本數，而應當關注具體的余數。如果余數大于1，就需要對余數進行均分之后再相加。通過這樣的方式可以幫助學生形成更系統的認知，也有助于促進思維的深刻性，還有效地滲透了科學的態度及理性的數學思維精神。很顯然這種設計貫穿了整個學習過程，從最簡單的問題著手，層層深入，觸及問題根源，正因為不斷引發了學生的認知沖突，使學生置于不斷發現問題以及不斷解決問題的情境中，強烈地激發了他們渴求新知的欲望，同時有助于發展其解決問題的能力。

四、基于錯題資源，創設認知沖突

每個學生在學習過程中都會出現錯誤，面對學生所犯的錯，教師需要客觀正確對待，使學生可以利用錯誤形成更深層面的認知，實現對數學知識的高效掌握。教學實踐中，教師應當告訴學生出現錯誤并不可怕，而是要養成良好的習慣，學會通過錯誤自主分析原因。很多學生出錯的根源在于自身的思維觀念出現了片面或者表面認知，針對學生出錯率較高的習題，可以通過設置沖突的方式引發學生互動，促使學生自主糾錯、自主改正，自主完成對知識結構的完善。

例如，在教學“100以內加法和減法”時，可以先歸納出學生出錯較多的題型，如24+37，48+25，由學生自主討論具體的計算過程得出答案。通過答案分析可以發現導致學生出錯的關鍵原因在于個位滿十未進一。鑒于此，可以出示這些錯題組織學生展開探討，要求學生完整地展現具體的步驟，在得出答案之后，將錯誤答案和正確步驟相對比，這樣學生就能自主發現導致出錯的關鍵原因。

基于錯題資源創設認知沖突，將學生置于其中展開自主討論，討論的過程實際上就是思維互補的過程，使學生可以通過交流不斷完善現有的知識體系，不斷提升當前的數學學習能力。

總之，在小學數學教學中，教師應當在教學過程中充分利用合理的舉措，促使學生產生認知沖突，使學生打破原有的認知平衡，并從中探尋新的平衡點。這樣的課堂教學不僅有助于提升課堂活力，也能夠使學生體會到數學學習的樂趣，能夠對數學這門學科形成積極良好的情感。