以學生核心能力為導向的翻轉(zhuǎn)課堂轉(zhuǎn)化與啟示*

劉暢 祝高波

摘? ?要? ?翻轉(zhuǎn)課堂是一種新型的教學方法，它把翻轉(zhuǎn)學習理念和課堂教育相結(jié)合，對于培養(yǎng)學生的溝通、協(xié)作、批判性思維、復雜問題解決能力和創(chuàng)造力具有優(yōu)勢作用。學生認知發(fā)展與翻轉(zhuǎn)課堂的理論關聯(lián)是翻轉(zhuǎn)課堂設計與轉(zhuǎn)化的導向，學生核心能力的課堂轉(zhuǎn)化是實現(xiàn)“全人教育”、提高教育質(zhì)量的關鍵。

關鍵詞? ?翻轉(zhuǎn)課堂? 核心能力? 課堂轉(zhuǎn)化

翻轉(zhuǎn)學習作為一種以學生為中心的混合學習形式，在過去二十年間在各種課堂環(huán)境中獲得了關注和認可，并形成了翻轉(zhuǎn)課堂這一有效的教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂相比，由于互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字媒體的參與對于深度自主學習的學生更具吸引力和內(nèi)發(fā)動力，可以通過提供靈活的學習方式和主動學習來彌補傳統(tǒng)課堂的缺陷并改善學習環(huán)境[1]。當前，我們提倡課堂進行積極的、以學生為中心的學習活動，這也是翻轉(zhuǎn)課堂的核心理念，我們提倡一種技術賦能的教學方法，這是翻轉(zhuǎn)課堂的價值訴求。

盡管翻轉(zhuǎn)課堂作為教育研究中一個令人興奮的新話題而受到熱議，但對于翻轉(zhuǎn)課堂究竟是什么卻缺乏共識，關于其有效性的理論學術研究也非常有限，對于翻轉(zhuǎn)課堂對學生核心能力培養(yǎng)的研究更是稀少。由此，本文力圖實現(xiàn)一個基于歷史關照、理論關聯(lián)和課堂轉(zhuǎn)化的清晰的漸進式的文本敘述，來闡釋這些問題。

一、翻轉(zhuǎn)課堂歷史關照的現(xiàn)實反映

19世紀末以來，科學、技術這兩個領域的持續(xù)變化對教育產(chǎn)生了深遠的影響。毫無疑問，教育系統(tǒng)敏感地應對了現(xiàn)代科學技術的變革，這些變革通過小組討論將課堂上面對面學習和通過觀看異步視頻課程、在線協(xié)作的課外遠程學習結(jié)合起來。在這種情況下，教育發(fā)生了各種范式的變化，并提出在課堂中使用新的教學策略——翻轉(zhuǎn)課堂。

2006年，美國科羅拉多州林地公園高中的兩名化學教師開發(fā)了翻轉(zhuǎn)課堂，以幫助班級運動員同學在參加體育活動時跟上課程進度。喬恩·伯格曼（Jon.Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron.Sams）注意到，針對學生經(jīng)常缺課的現(xiàn)象，課堂的翻轉(zhuǎn)是提高學生學業(yè)成就的最好辦法。從那時起，這種方法逐漸成為成功的教學實踐。2012年喬恩·伯格曼和亞倫·薩姆斯的《翻轉(zhuǎn)課堂》一書的出版，引起了各級教育工作者的注意，從而開始了現(xiàn)代翻轉(zhuǎn)課堂的推廣運動。伯格曼和薩姆斯給出了翻轉(zhuǎn)課堂最簡單而直接的定義：翻轉(zhuǎn)課堂意味著傳統(tǒng)上在教室內(nèi)發(fā)生的事件現(xiàn)在發(fā)生在教室外，反之亦然[2]。從這種對翻轉(zhuǎn)課堂的簡單定義中，我們能很清晰地找到翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂的區(qū)別，見表1。

開始時，鑒于以上兩者的不同，以及在線學習資源的免費和觸手可及，翻轉(zhuǎn)課堂被認為是自我學習和家庭教育重要和突出的助推器，甚至家庭教育可以代替學校教育。后來，在家庭教育環(huán)境中，學生學習方法和學業(yè)成就的轉(zhuǎn)變并不明顯。于是人們發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂與“家庭作業(yè)”式學習是不一樣的。翻轉(zhuǎn)課堂將直接授課的課程移出教室的同時，將課堂時間預留給了更高階的以學生為中心的學習活動。這樣開啟了對翻轉(zhuǎn)課堂更深層次的認識，見表2。

由此，今天再去看待翻轉(zhuǎn)課堂的時候應該把翻轉(zhuǎn)課堂活動和課外活動相結(jié)合，把計算機自動化技術與人機互動學習相結(jié)合，利用好翻轉(zhuǎn)課堂的兩個組成部分：課堂內(nèi)的小組互動學習和課堂外的人機交互教學。

從表2我們看到翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)教學方式的挑戰(zhàn)，但教學方式的改變要依據(jù)科學的理論基礎，這樣才可以做到教學范式與學生培養(yǎng)目標的有機關聯(lián)。

二、學生認知發(fā)展與翻轉(zhuǎn)課堂的理論關聯(lián)

1.多媒體學習認知理論與翻轉(zhuǎn)課堂

依據(jù)認知雙通道原理，人們對所呈現(xiàn)信息的加工依賴于兩條通道：一條是視覺通道，另一條是聽覺通道。當信息以多媒體的形式出現(xiàn)時，兩條通道就會對信息進行識別、分類，并接納與之相適類型的信息進行加工處理[3]。上世紀60年代，埃德加·戴爾（Edgar Dale）提出理論，學習者通過“做”而不是“聽”“讀”或“看”來記住更多信息。他的研究導致了經(jīng)驗錐的發(fā)展。今天，這種“做中學”被稱為“體驗學習”或“行動學習”。根據(jù)戴爾的說法，教師應該在更多的學生現(xiàn)實學習基礎上設計教學活動。在實踐中，教育工作者在使用多媒體的過程中出現(xiàn)了各種不同的學習趨勢，其中參與交互式設計的學生學習成績要好于采用傳統(tǒng)方法進行單一模式學習的學生。

象限Ⅰ和Ⅱ：當學生進行非交互的多模式學習時，與傳統(tǒng)的單模學習相比，學生在基本技能評估上的平均分數(shù)增加了21個百分點。當這種情況從非互動性學習轉(zhuǎn)變?yōu)榻换サ亩嗝襟w學習時，學習結(jié)果在統(tǒng)計上沒有顯著意義，但這些結(jié)果仍然是積極的。

象限Ⅲ和Ⅳ：當學生在互動情境中使用多媒體進行高階思維時，他們在高階或遷移技能上的百分比排名比在傳統(tǒng)學習中所取得的學業(yè)成就高出32個百分點。當語境從互動式轉(zhuǎn)向非互動式多模式學習時，學業(yè)成就百分比在降低，但仍然比傳統(tǒng)教學方法高出20個百分點。

這一分析為翻轉(zhuǎn)課堂提供了明確的理論依據(jù)：根據(jù)人類思維認知設計的翻轉(zhuǎn)課堂比無設計教學更能產(chǎn)生有意義的學習。

2.布魯姆的教育目標分類與翻轉(zhuǎn)課堂

布魯姆于1956年首次出版了布魯姆的《分類學》。按照布魯姆的“教育目標分類法”，在認知領域的教育目標可分成知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個類別。

傳統(tǒng)課堂的學生在課外專注于高水平的認知工作（分析、綜合和評價），課堂上學生能得到同齡人和教師的支持卻進行較低水平的認知工作（知識、理解和應用）。這也就意味著在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師只為低認知水平（記憶和理解）的學習在場[4]。然后讓學生在課外做練習和作業(yè)，這些活動通常屬于更高級別（分析、評估和評價）的應用，這也是許多學生須厘清和額外幫助的地方，但教師卻不在場。翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)模式形成顛倒，因此才使用了術語“翻轉(zhuǎn)課堂”。

總體來看，今天擺在教育者面前的真正挑戰(zhàn)，是利用已有理論所具有的解釋能力，來搭建支架增強學生的深度學習，培養(yǎng)學生的核心能力。2001年修訂的布魯姆分類學認為，學生認知目標包括記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，把布盧姆的學習分類學、埃德加·戴爾交互式多模式學習理論相結(jié)合，我們建構(gòu)出以下翻轉(zhuǎn)課堂學習模型，見圖1。

翻轉(zhuǎn)課堂允許高階和初階的認知思維。當翻轉(zhuǎn)課堂利用錄像視頻，以倒金字塔的方式來進行教學時，學生在課前觀看視頻時就已經(jīng)先進行分析、綜合與評價，這是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察作出評判，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的、理性的、深刻的判斷。學習者經(jīng)過全面加工學習就能分解和吸收各種要素，并再次把它們按要求重新組合成整體，便于創(chuàng)造性地解決問題。許多研究結(jié)果表明，與傳統(tǒng)教學相比，翻轉(zhuǎn)課堂可以帶來顯著的學習收益。

三、以學生核心能力為導向的翻轉(zhuǎn)課堂轉(zhuǎn)化

1.確立明確的學習目標

明確的學習目標可以根據(jù)布魯姆的認知分類法來反映不同層次的行為。然而，無論何種認知水平的目標都支持學生明了課前、課中的目標，以及為什么要完成這些目標。為此標準，應與學生分享目標，并把學生目標貫穿在整個教學過程中，即在一節(jié)課開始時介紹，在課程中重述，下課后再回顧。考慮到翻轉(zhuǎn)課堂的教學階段性，學生的學習目標也必須經(jīng)常得到加強：在學生觀看、閱讀或與課前材料互動之前介紹目標;在學生執(zhí)行學習任務時，在教師教學指導中強調(diào)學習目標;在課堂上進行問題式教學時滲透教學目標。教師與學生進行溝通時，可以很清晰地了解學生對學習目標的理解、執(zhí)行和完成的情況。有效的課堂教學是建立在清晰、一致和持續(xù)的以學習目標為導向的溝通基礎上的。因此，考慮到最初的自主學習期望，在學生學習的各個階段，創(chuàng)造并始終如一地溝通強有力的學習目標，對于促進翻轉(zhuǎn)課堂提供更深入和反饋的機會至關重要，同時也極大地培養(yǎng)了學生的溝通、協(xié)作能力。課程學習目標的設計是以學生為主體，不再是課本中預設的情境，而是進入學生的生活中。

2.選擇合適的課程材料

課程材料的選擇要基于學生的認知能力，學生的認知負荷問題是一個關鍵而復雜的問題，尤其是當它涉及與現(xiàn)代科學技術組合的時候。于是，翻轉(zhuǎn)課堂力圖通過將大概念分解為單獨信息，進而把單獨信息分解為更小的信息組件，這樣可使學生能夠以更小的認知模塊來處理信息。例如，在課前引入教學材料時，特別是學生不熟悉的學習內(nèi)容材料時，教師必須設計和格式化材料，使學生能夠參與其中。如果教師設計和材料提供得當，盡管與技術整合相關的認知負荷可能開始時會有所增加，但最終教師可以在課堂上利用寶貴的面對面教學時間來發(fā)展更高階的學生能力，從而培養(yǎng)學生的批判性思維、復雜問題解決能力和創(chuàng)造力。一旦學生克服了翻轉(zhuǎn)技術帶來的認知負荷，學生的學習機會將迅速增加。除了對內(nèi)容進行分塊以減少學生工作記憶的認知負荷外，翻轉(zhuǎn)課堂還能夠整合各種信息來源，使用多種教學技術呈現(xiàn)信息。例如，通過添加簡短的音頻記錄、視頻錄制的講座或相關的教學視頻，利用視覺與聽覺相結(jié)合的教學方式支持學生的短期記憶保留。同時，減少材料中的冗余釋放與處理重復信息相關的工作內(nèi)存負載。當我們考慮翻轉(zhuǎn)課堂教學內(nèi)容時，不僅要記住為學生提供授課材料的格式，而且要記住這些材料的長度。理想情況下，授課視頻和錄音不應超過10～15分鐘，并應與教學目標和評估明確相關。總之，以這種方式把教學內(nèi)容和材料分組可以讓學生更好地處理、保留和復習他們所接收到的信息。

3.借助腳手架和互動支架學習

在確定了明確的學習目標并適當?shù)貙Σ牧线M行分塊之后，重要的是要提供多種學習機會，從簡單的學習轉(zhuǎn)向更復雜的學習，因為這些學習機會建立在學生認知圖式的基礎上。翻轉(zhuǎn)課堂把學生有效的學習時間分解為課前和課堂兩個階段。同時把一節(jié)課的內(nèi)容分解成許多更小的組成部分，以便讓學生更好地進行處理。同時，翻轉(zhuǎn)課堂整合師生、同伴的互動，通過多次接觸從簡單到復雜的材料來加深理解的機會，這樣學生就獲得了完整的學習支持。于是，在學生接觸大量學習內(nèi)容時，在教師與學生相處時間有限的情況下，許多具有概念挑戰(zhàn)性的課程都會受益于教師的反饋、小組同伴的合作和互動，以及獨立的探究，從而培養(yǎng)學生的五種核心能力。因而，翻轉(zhuǎn)課堂為學生的主動學習提供了新的視角和途徑，通過課程的層層分化和具體化，最終實現(xiàn)有效的翻轉(zhuǎn)課堂。

四、翻轉(zhuǎn)課堂轉(zhuǎn)化的啟示

當前世界各國都提出要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，盡管角度不一樣、表述不同，但其中溝通、協(xié)作、批判性思維、復雜問題解決和創(chuàng)造力五種核心能力卻是驚人的一致，它們被認為是21世紀的核心競爭力。我們也在翻轉(zhuǎn)課堂的轉(zhuǎn)化中看到了這些核心能力培養(yǎng)的過程，教師在課堂上的角色顯然從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習輔導員和解決問題的顧問。教師可以使用課堂討論、協(xié)作學習活動、個別指導和其他策略來提高學生的自我反思能力，幫助學生獲得核心素養(yǎng)。

1.關注學生溝通能力

“溝通”是指與他人交流和表達想法并進行反思的能力。許多研究指出，有效溝通和學生對教學的滿意度、學習成績之間存在聯(lián)系[5]，這表明溝通能力非常重要。讓學生參與翻轉(zhuǎn)課堂意味著鼓勵學生與不同學習空間的同齡人和老師進行交流，包括家庭、課堂和現(xiàn)場學習。通過恰當?shù)膶W習設計，學生的溝通能力就會通過教學視頻的學習和現(xiàn)場收集、觀察到內(nèi)容的學習并基于問題生生之間和師生之間的互動得以提高。

2.重視學生協(xié)作能力

“合作最利于鼓舞兒童真正交流思想和進行討論，最利于培養(yǎng)批判態(tài)度、客觀性和推理思考的行為。合作能使兒童真正執(zhí)行行為的原則，而不只是順從于外在的約束。”[6]協(xié)作學習是通過團隊合作實現(xiàn)共同目標的學習類型。在翻轉(zhuǎn)學習環(huán)境中，教師可以使用不同的策略來促進學生的協(xié)作技能發(fā)展，例如，基于項目的學習任務，要求學生從家里的教學視頻中學習基礎知識，從現(xiàn)場收集數(shù)據(jù)，以及在課堂上一起設計作品。

3.引導學生批判性思考能力

批判性思維是一種認知過程，涉及對問題和觀念的理解，得出結(jié)論，并通過分析和判斷提出解決方案[7]。在規(guī)劃翻轉(zhuǎn)課堂活動的同時，教師可以引導學生完成上述批判性思維過程。也就是說，通過觀看家中的教學視頻和使用移動設備搜索補充信息來定義和澄清問題，通過在線討論判斷問題相關信息，通過在現(xiàn)場或互聯(lián)網(wǎng)上收集證據(jù)來解決問題，最后，在課堂上討論并總結(jié)得出結(jié)論。

4.培養(yǎng)學生復雜的問題解決能力

復雜的問題解決能力意味著學生使用所獲得的知識，并根據(jù)他們對問題的理解提出解決方案。學者們認為，培養(yǎng)這種能力需要許多過程，包括問題識別、問題呈現(xiàn)、戰(zhàn)略選擇、實施策略和結(jié)果評估[8]。要完成這些過程，除了某些領域的知識外，還需要良好的分析和判斷能力。在評估結(jié)果后，學生應該能夠解釋他們的思維邏輯。在翻轉(zhuǎn)學習活動中，教師可以指導學生使用移動技術跨越各種學習空間解決指定的問題。

5.提高學生創(chuàng)造力

創(chuàng)造力是一種創(chuàng)造、完善或使用其他方法解決問題的能力，創(chuàng)造需要先驗知識作為背景。這是一個非常復雜的認知過程，與環(huán)境有關。許多學者認為，它是一個富有成效的探索過程[9]。在翻轉(zhuǎn)學習活動中，通過在互聯(lián)網(wǎng)上搜索相關信息，在現(xiàn)場進行觀察和參與創(chuàng)造性項目，可以提高學生的創(chuàng)造力和想象力。在課堂上或移動設備上進行頭腦風暴。

值得注意的是，這五種能力密切相關，以至于無須區(qū)分正在培養(yǎng)哪一種能力。例如，通過合作可以增強溝通能力。同時，通過良好的溝通，可以改善協(xié)作，增強團隊精神。在協(xié)作學習中，學生可以通過同伴互動體驗批判性思維，并提供更好的觀點來解決復雜問題或完成項目。通過五種核心能力的整合培養(yǎng)，學生的知識、能力和態(tài)度也可以相互助益。

總之，翻轉(zhuǎn)課堂從誕生起已經(jīng)發(fā)展了十多年，關于翻轉(zhuǎn)學習的效果，一些證據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課程的成績要高于傳統(tǒng)課程[10]，但翻轉(zhuǎn)課堂的意義又不限于提高學生的成績，而是為培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。而對于學生而言，翻轉(zhuǎn)學習不只是一個課程或是任務，而是生活的一部分，有意義的課程活動才能讓學生愿意投入，進而自主學習。在學習上的成效也會有所精進，個人素養(yǎng)也會在交互多樣的模式中得到提高。如此而來，翻轉(zhuǎn)課堂設計和實施中應在加大對核心素養(yǎng)關注的前提下，從宏觀走向微觀，從零散走向系統(tǒng)[11]，有步驟地實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的轉(zhuǎn)化。

參考文獻

[1] Masie，E.The blended learning imperative[C].In C.J.Bonk&C.Graham（Eds.），The handbook of blended learning：Global perspectives，local designs.San Francisco，CA：Pfeiffer，2006.

[2] M.J.Lage，G.J.Platt，M.Treglia.Inverting the classroom：A gateway to creating an inclusive learningenvironment[J].The Journal of Economic Education，2000，31（01）.

[3] 王海英，尹兆夢，王獻英.多媒體學習理論視閾下插圖對學生認知學習的影響機制探析[J].教育理論與實踐，2018（23）.

[4] Goldsmith，J.Revisiting the lecture[J]. Training & Development，2004，68（6）.

[5] Good，T.，& Brophy，J.Looking in classrooms （9th ed.）[M].Boston：Allyn and Bacon，2003.

[6] 皮亞杰.兒童智慧的起源[M].陳麗霞，譯.北京：教育科學出版社，1990.

[7] Felder，R.M.，& Brent，R.Learning By Doing[J].Chemical Engineering Education，2003 （04）.

[8] Eggen，P.，& Kauchak，D.Educational psychology：Windows on classrooms（7thed.）[M].Upper Saddle River，NJ：Merrill/Prentice Hall，2007.

[9] Finke，R.A.，Ward，T.B.，& Smith，S.M.Creative cognition.Cambridge[M].MA：MIT Press，1992.

[10] Tune，J.D.，Sturek，M.，& Basile，D.P.Flipped classroom model improves graduate student performance in cardiovascular，respiratory，renal physiology[J].AJP：Advances in Physiology Education，2013（37）.

[11] 周序，黃路遙.數(shù)字化課程40年發(fā)展評析[J].課程·教材·教法，2018（10）.

[作者：劉暢（1981-），女，內(nèi)蒙古通遼人，中央民族大學，博士生，內(nèi)蒙古民族大學教育科學學院，講師;祝高波（1982-），男，吉林延邊人，東北師范大學教育學部，博士。]

【責任編輯? 王? 穎】