著眼單元，在真實任務情境中學用策略

摘要：閱讀策略單元是統編教材獨特的編排。正確認識閱讀策略，厘清學生學習閱讀策略中的認知難點，把握好閱讀策略單元的教學，是每一位語文教師都必須認真研究和實踐的。從單元整體入手，遵循策略學習的規律，在真實具體的任務情境中學策略、練策略，并通過評價來反思學習的效能，是落實閱讀策略單元目標的可行之道。

關鍵詞：真實任務情境;閱讀策略;單元整體

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）07A-0108-04

統編教材從小學中年級開始，新增了閱讀策略單元。這是教材的創新編排。如何正確認識閱讀策略，厘清學生學習閱讀策略中的認知難點，把握好閱讀策略單元的教學，是每一位語文老師都必須認真研究和實踐的。我認為，閱讀策略的教學必須把單元看成一個教學整體，從單元整體入手，遵循策略學習的規律，在具體的任務情境中學策略、練策略、用策略，讓學生成為積極的閱讀者。本文以統編小學語文教材六上第三單元“有目的地閱讀”為例，談談本人的思考和實踐。

一、研透策略，從認知規律著眼

統編小學語文教材從三年級開始，在每個年段的上冊安排了一個閱讀策略單元，分別是三上的“預測”，四上的“提問”，五上的“速讀”和六上的“有目的地閱讀”。陳先云先生在談及教材能力體系構建時說：“針對很多學生在閱讀中不能自發形成有效的閱讀策略，閱讀效率低下的問題，教科書選取了四種最基本的閱讀策略，編排了以幫助學生掌握閱讀策略為主要目標的單元。”[1]閱讀策略的學習，幫助學生解決了怎么閱讀的問題，讓學生在閱讀過程中，有目的、有意識、有計劃地使用閱讀方法，高效地閱讀，成為積極的閱讀者。這一點，也是對應了語文課程標準提出的“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”這一要求。可見，閱讀策略單元針對的是學生閱讀效率低下的現狀，旨在解決學生閱讀質量的問題。當學生學會了閱讀，成為了一個熟練的閱讀者，那么多讀書，讀好書，讀整本書，就有了保證。

對于閱讀策略的概念，許多研究者給出了相關的界定，例如倪文錦指出，所謂閱讀策略是“讀者為了理解各種文章而有意識的、可靈活調整的認知活動計劃”[2]。周龍興認為，“閱讀策略就是學生在閱讀過程中，根據閱讀文章的特點、閱讀目標等因素，所選用的調控閱讀行為及程序的恰當方式”[3]。盡管對于“閱讀策略”的表述不同，但是“閱讀策略”有以下特性是大家的共識：都指向篇章理解過程中的心智程序，更強調學習者本身的積極參與，更強調學習者根據閱讀目的、文本特質和閱讀情境，隨時監控和調節自己的閱讀過程。可見，學習閱讀策略，必須結合具體的篇章內容，讓學生積極主動地參與閱讀過程，在學、練、用策略的過程中逐步達到熟練乃至成為自動化的閱讀行為。

基于閱讀策略的認知特點，我們的教學應該注意在真實的閱讀情境里解決問題，實現意義建構和語言運用。而且，這個學習的過程是持續性、遞進性的，應以單元為單位，緊緊扣住閱讀策略，整體設計，步步推進，層層落實，在任務引領下不斷練習使用閱讀策略。其他的教學內容諸如字詞、內容理解等可以在策略學習的過程中結合進行。

閱讀策略有很多，教材選用了四個基礎的、實用的閱讀策略。這四個策略的編排，體現了從易到難，從簡單到復雜的梯度。六上的“有目的地閱讀”是建立在“預測”“提問”“速讀”這三個閱讀策略的學習基礎上的進一步提升和發展，是對策略的融會貫通和綜合運用。徹底通透地認識“有目的地閱讀”策略單元，有助于我們教好這個較為復雜的單元，對其他三個策略單元的教學也有參考價值。

二、定準目標，從單元整體著手

統編小學語文教材六上第三單元的教學，應緊緊圍繞“有目的地閱讀”這個閱讀策略，經過一兩周的持續學習，使得學生具備“有目的地閱讀”的意識和習慣，能在具體文本的閱讀中熟練運用這一策略。閱讀策略的學習是比較復雜的認知過程，以單篇課文講讀的傳統教學模式是無法讓學生掌握閱讀策略的。單元的教學需要從整體入手，把單元目標分解成若干小目標，結合課文逐一落實。

圍繞“有目的地閱讀”，教材編排了兩篇精讀課文（《竹節人》《宇宙生命之謎》）和一篇略讀課文（《故宮博物院》）。三篇文章文體各不相同，《竹節人》是散文，《宇宙生命之謎》是說明文，《故宮博物院》是由四則材料組成的非連文本。這三篇文章是一個整體，教學次序無法打亂。兩篇精讀課文是在老師的帶領下完成閱讀任務，學習“有目的地閱讀”，略讀課文是讓學生自主運用閱讀策略。

“有目的地閱讀”，就是要根據不同的閱讀目的，選擇閱讀內容（材料），運用恰當的閱讀方法，完成閱讀任務。這個單元目標可以分解為以下幾個部分：第一，明確閱讀目的，明晰閱讀任務。第二，根據閱讀任務，選擇閱讀內容和閱讀方法，達到閱讀目的。第三，能自主地“有目的地閱讀”，并形成意識和習慣。

策略單元的組成和其他普通單元的結構體例相似，區別在于這個單元不論精讀課文還是略讀課文，文章題目下方都加了一段導讀，而其他單元一般只有略讀課文才有。這寥寥數行的導讀，列出了閱讀任務，其實就是閱讀的主線。這也就提醒老師，千萬不能把單篇課文以“單篇”來教，走整體感知、品詞析句、深入感悟的老路，那就完全偏離了這個單元的編排意圖。

從單元的編排和教學實施來看，三篇課文承擔著不同的作用。確定閱讀任務—選擇閱讀內容—選擇恰當的方法—在具體情境中完成閱讀任務，在這個流程中每篇課文層層遞進，從新授到鞏固，到運用，到經驗分享（見圖1）。其實，一次閱讀任務的完成，應該是完整包括這四個方面。因此，每篇課文的教學都會涉及這四個方面，但由于學生剛接觸“有目的地閱讀”，因此對于一篇課文的學習，不可能四個方面都均衡用力，而是從第一步開始，有所側重。待完成兩篇精讀課文的學習后，學生對如何使用閱讀策略有所知曉，才開始進入第三篇課文，進行自主閱讀嘗試，在兩個任務的引導下去完成整個閱讀。

三、緊扣實踐，發揮單篇課文的功能

在語文教學中，落實“語文要素”，把“語文要素”轉為為學生的語文能力是共識。這里的關鍵點是“轉化”，我認為“轉化”的有效路徑之一就是“實踐”，讓學生在積極主動的語言實踐活動中，在真實的語言運用情境中學用語言。單篇課文的學習過程就是學生學習、實踐閱讀策略的過程，在對一篇篇課文學習中演練“有目的地閱讀”，直至找到要領，形成意識。

“有目的地閱讀”作為一個完整的閱讀策略，首先要完成新授的教學任務，讓學生認識到閱讀是有目的的，不同目的地閱讀對應的內容、過程和方法都不同。例如《竹節人》的教學側重點應放在兩個方面：明確任務和取舍材料，做到根據不同的閱讀目的，選擇閱讀內容;復習瀏覽，快速閱讀，根據閱讀任務快速地找到相應的閱讀段落。教材之所以設計了三個閱讀任務，旨在告知學生，閱讀是有目的的，是帶著任務的。每次閱讀，要明確自己的目的和任務。《竹節人》一課的教學很重要的一點就是要讓學生有這一認知并逐步形成有目的地閱讀的意識。

《宇宙生命之謎》是在《竹節人》學習基礎上的進一步推進，重點解決閱讀內容和閱讀方法中的問題。首先應使學生清晰閱讀任務：宇宙中除了地球外是否有生命存在？對不同段落的閱讀，采用瀏覽、抓取自然段中的關鍵詞句、提取關鍵信息、細讀重要部分（關于火星）等方法。對于和閱讀目的關聯性強的內容，需要逐字逐句細讀;對于關聯性不強的內容，跳讀或者瀏覽即可。其側重點在于面對具體文本的閱讀，根據具體的閱讀任務、閱讀內容選擇合適的閱讀方法，而不是采用通常學習課文的樣子——面面俱到，不放過一詞、一句、一標點。雖然閱讀中用的方法不是新的，學生是根據自己的任務運用已有的閱讀方法，解決閱讀問題，但是難點在于“選擇”，學生要“選擇”恰當的方法去高效地閱讀，完成閱讀任務，這取決于學生對已有閱讀方法的熟練掌握程度。比如讀第三自然段時，應迅速提取“天體上存在生命的必要條件”，畫出關鍵詞是最便捷的方法：溫度、水、大氣、光和熱。“在任務情境下解決問題，達成閱讀目的”作為一種完整的、主動的閱讀經歷，學生經歷了“有目的地閱讀”的新過程。

如此，單元中的兩篇精讀課文是作為學習“有目的地閱讀”這一新知的抓手，在不同的閱讀任務的驅動下，學生逐步學會使用這一閱讀策略。而略讀課文《故宮博物院》則是用來練習，是進一步熟練閱讀策略的抓手。《故宮博物院》由四篇材料組成，其功能在于引導學生運用前面學過的方法，自主實踐練習，進一步熟悉和鞏固“有目的地閱讀”，在真實情景下完成任務。

以上三篇課文的學習，都會用到很多閱讀技能或者之前學習到的閱讀策略。倪文錦教授曾提到，學生理解文章需要原有知識和靈活而恰當的策略，靈活而恰當的策略里面有三類知識：（1）陳述知識（策略特征是什么）;（2）程序知識（策略怎樣操作）;（3）條件知識（什么時候、為什么運用策略）[4]。從學生進行“有目的地閱讀”的過程看，這里的策略其實就是學生會用到的速讀、預測、抓重點詞句、概括、摘要、質疑提問等。因此，要想順利完成“有目的地閱讀”，很重要的一點就是學生需要具備一定的閱讀經驗和掌握閱讀的一般性策略。

四、關注評價，策略學習的反思糾偏

閱讀策略的教學在以往的語文教學中并沒有被人關注，關于閱讀策略教學的研究和實踐相對還比較粗淺，特別是其中評價一環是很容易被忽略的。沒有評價的教學是不完整的，對“有目的地閱讀”這一策略達成情況進行測評，可以從三個梯度加以考量：首先，完成閱讀任務的。如果學生在新的閱讀情境中，根據閱讀目的，找到了相應的閱讀內容，并采用了一定的閱讀方法完成了閱讀任務，就說明他已經初步掌握了這一閱讀策略。其次，閱讀速度。閱讀速度從一個側面反應了學生選擇合適的閱讀方法的能力，這是“有目的地閱讀”中非常關鍵的一點，即在什么條件下選擇什么策略，明白在什么條件下選什么。再次，學習反饋。學生需要向同學分享自己的閱讀任務，說出自己為什么這么讀，自己怎么做的。在學生的自我評價和反思中，內隱的思維過程可見，既有助于教師針對性地加以指導，也有助于閱讀策略的遷移。

在具體的教學實踐中，也要防止走入以下誤區。

1.過于教條，只有策略不見文章。閱讀策略的學習不同于一般課文的學習。如果《竹節人》放在其他單元，可能承擔其他語文要素的落實的任務，比如如何讀懂一篇散文，那么課文內容的理解和品析肯定是重點。但在這個策略單元中，需要以閱讀任務為主線學習閱讀策略。用策略的目的是為了更好地閱讀，提高閱讀素養，提升閱讀品質，所以在學習的過程中還是要關注文章內容和語言表達，體會文章內容的生動和趣味，有了閱讀興趣，才能更好地、主動地學策略、用策略。

2.過于理性，只見方法不見讀者。在實際教學中，有的教師在引導學生閱讀時，非常強調所用的方法，板書后再齊讀，黑板上羅列了很多方法：“篩選重要信息，區分重要和非重要信息”“圈畫關鍵詞句”“提取整合信息”“細讀重要部分”“略讀非重要信息”……一堂課下來，學生印象最深的就是這些被標簽化的方法，而不是在什么情況下為什么用了這些方法。閱讀的主體是學生，閱讀策略是讀者用來促進和維持理解的，是閱讀的人在用，不關注閱讀主體，再好的方法也沒有意義。

3.過于隨意，只重過程不見反饋。閱讀策略的教學一般都是以閱讀任務來驅動的，教學不宜用講讀的方式，一般是創設任務情境，以小組合作的方式，在合作、交流、分享的過程中實現學策略、練策略、用策略。在這種情況下，往往閱讀實踐的過程延展得比較充分，教師一般會安排足夠的時間讓學生去合作并完成閱讀任務，然后交流分享。然而可能會因為教學時間等因素的限制而忽略、淡化反饋評價環節。閱讀策略本來就是有意識的、靈活調整的閱讀認知活動，在特定情境下，哪一種方法最適切，或者用起來最順手，怎么調整才能進一步提高閱讀效率，這樣的回顧與總結，可以幫助學生明確閱讀策略的內涵、價值與適用情境、操作要領，使學生學會靈活地使用閱讀策略來開展閱讀活動，從根本上提高學生的閱讀素養，這樣的閱讀策略教學才會更扎實有效。

要讓學生成為一個愛閱讀的人，成為一個熟練的閱讀者，不能局限于這一個單元的學習。準確地說，策略單元的學習僅僅是開了一個頭，讓學生有了使用策略的意識，知道了一些方法。真正成為積極主動的閱讀者的關鍵，還在于不停地讀，大量地讀，在閱讀實踐中，不斷地讓閱讀策略內化、自動化。

參考文獻：

[1]陳先云.課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建[J].課程·教材·教法， 2019 （3）：86.

[2] [4]倪文錦.從技能訓練到策略教學的發展趨勢[J].中華活頁文選（教師版）， 2009（6）：5.

[3]周龍興.小學生閱讀策略發展及教學研究報告[J].教育理論與實踐， 1999（3）：52.

責任編輯：趙赟

Focus on the Unit and Learning Strategies in Real Task Situations

LU Wenhong

（Suzhou Experimental Primary School， Suzhou 215007， China）

Abstract： The reading strategy unit is a unique arrangement of state-compiled teaching materials. Correctly understanding reading strategies， clarifying the cognitive difficulties in learning reading strategies for students， and grasping the teaching of reading strategy units are what every Chinese teacher must study and practice carefully. Starting from the unit as a whole， following the law of strategy learning， learning strategies and practicing strategies in real and specific task situations， and reflecting on the effectiveness of learning through evaluation is a feasible way to implement the goals of the reading strategy unit.

Key words： real task situation; reading strategy; unit as a whole

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點課題“小學統編教材語文要素轉化為學生語文能力的研究”（B-b/2020/02/116）的研究成果之一。

收稿日期：2020-04-15

作者簡介：陸文紅，蘇州市實驗小學校（江蘇蘇州，215007），高級教師，江蘇省特級教師。