精心提問，培養(yǎng)學生良好的思維品質

摘要：縱觀當前課堂提問，發(fā)現(xiàn)有膚淺、散亂、偏頗、急促等問題。在小學語文課堂上，精心設計問題，用優(yōu)質的提問去觸發(fā)學生思維，可以豐富學生的語言積累。一是開展運用性提問，培養(yǎng)思維的靈活性和敏捷性;二是開展分析性提問，培養(yǎng)思維的邏輯性和條理性;三是開展綜合性提問，培養(yǎng)思維的廣闊性和深刻性;四是開展評價性提問，培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性和批判性。

關鍵詞：提問;語言訓練;思維品質

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）07A-0117-03

建構主義學習理論認為，學習活動必須與問題相結合。問題是思維的引子，思維活動總是從特定問題開始的。優(yōu)質的提問，就像醫(yī)學專家把脈一樣，能夠找準學生思維的活躍點，激發(fā)學生思維的火花。

縱觀當前一些語文課堂提問，是存在一些問題的。第一，提問膚淺。有的問題，學生不需要動腦筋就能回答。這些問題就像水面上的油，不能深入到教學的中間，引導學生進行富有思維含量的語言訓練。即使有一些所謂的訓練，也不能夠圍繞教學的重點難點明確展開。第二，提問散亂。有的教師一堂課會提上十幾個甚至二十幾個問題，想到什么就問什么，沒有中心目標和邏輯順序，搞得學生暈頭轉向。第三，提問偏頗。語文課姓“語”，工具性是語文學科的基本性質。字詞句篇，不能拋卻;“識（識字）寫（寫字）讀（讀書）背（背誦）作（作文）說（口語）習（習慣）”七字訣不能忘卻。可是，有的提問使語文課失去了語文學科的重點屬性，變成了其他學科的課堂。第四，提問急促。這樣的課堂提問，由于沒有一個主問題，沒有一個中心線索，故而猶如疾風驟雨，容不得學生思考。殊不知，每一次提問，都要給學生思考的過程，思維的時間與空間。在這個過程中，學生要進行咀嚼品味，把知識內化為自己的東西。教師要耐心等待學生消化，因為思維的過程比單純記住結果更有價值。

怎樣提問，才更優(yōu)質呢？語文教學應指導學生正確理解和運用祖國的語言文字，豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維。簡而言之，學語言、練思維，是語文教學的兩大基本任務。就是說，課堂提問要緊扣教材特點，有所取舍，把握教學重難點，聚焦語言實踐活動，設計具有思維挑戰(zhàn)價值、牽一發(fā)而動全身的核心問題。這個核心問題，能夠“撬動”課堂的“支點”，觸及文本的核心地帶，引領學生走進文本，形成思維的波瀾，走向語言與思維的共同生長。

美國當代著名教育心理學家布盧姆，根據(jù)學生的認知水平，將教學目標分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價等幾個層次[1]。相應地，根據(jù)學生的認知水平設置相應的問題，可以培養(yǎng)學生不同的思維品質。筆者在學習布盧姆的相關理論后，在研究語文課程標準的基礎上，深入鉆研語文教材，開展了課堂提問的探索嘗試。

一、運用性提問，培養(yǎng)思維的靈活性和敏捷性

靈活性和敏捷性，是指思維活動的靈活程度、敏銳程度。一般思維靈活、敏銳的人，善于從不同的角度與方面思考問題，能夠比較全面地分析、思考、解決問題。運用性提問，是指教師建立一個簡單的問題情境，讓學生運用新舊知識來解決新的問題，以達到強化記憶，透徹理解，靈活運用的目的。

教師應在教學中，圍繞課文的重點，采用運用性提問，將學習任務轉化為問題情境，讓學生學會運用新舊知識來解決新的問題，以達到透徹理解，靈活運用的目的。以統(tǒng)編版教材一年級下冊識字單元第七課《操場上》的教學設計為例，學習內容是六個詞語：打球、拔河、拍皮球、跳高、跑步、踢足球。過去的教學設計總是將其簡單地按照提手旁和足字旁分為兩組詞語來學習，未使學生經(jīng)歷思維的過程。現(xiàn)在為了訓練思維，教師將學習任務情境化，設置了這樣的要求：

（1）將六個詞語分別裝入信封，分小組認讀;

（2）請給這六個詞語分分類，并說說這樣分的原因。

學生按照明確的要求，進行小組認讀、分類。在詞語分類中，出現(xiàn)了多種情況。第一種是把“打球、拍皮球、踢足球”歸為一類，因為它們都是球類運動。第二種是把“拍皮球、踢足球”歸為一類，因為它們都是三個字的球類運動。第三種將“打球、拔河、拍皮球”歸為一類，因為它們是用手完成的運動;將“跳高、跑步、踢足球”為一類，因為它們是用腳完成的運動。三種分類直觀地展示在學生面前，大家立刻有了比較與鑒別，尤其是對第三種分類方法的印象極為深刻。上述案例，針對一年級生字字形的重點，設計了一個運用性的問題情境，讓學生從原有的認識開始，嘗試解決新的問題。學生在分類過程中，強化了字形的記憶，對詞意的理解由表及里、由此及彼，培養(yǎng)了思維的靈活性與敏捷性。

二、分析性提問，培養(yǎng)思維的邏輯性和條理性

分析性提問，就是要求學生通過分析知識結構因素，弄清概念之間的關系，最后得出結論的提問方式。在教學中，我們圍繞課文的難點，采用分析性提問，一點突破，層層深入，引導學生理清思維的條理。

如統(tǒng)編版教材四年級上冊第五單元課文《麻雀》的課后習題：課文是怎么把“老麻雀的無畏”寫清楚的？筆者分析，課文是沒有寫老麻雀怎么勇敢地與獵狗搏斗，事實上老麻雀也不可能與獵狗搏斗起來，所以理解老麻雀的無畏是個難點。其實，作者屠格涅夫寫老麻雀的無畏正是通過描寫它無比害怕獵狗，但是為了救小麻雀，義無反顧地撲下來，站到了龐大的獵狗面前而呈現(xiàn)的。為此，教師設計了如下分析性問題，引起學生思維的沖突：

（1）“無畏”是什么意思？

（2）老麻雀沒有畏懼，不知道害怕嗎？

（3）課文哪些地方，你讀出了老麻雀的內心害怕？

（4）有同學說，如果要寫出老麻雀的無畏，應該這樣寫才對：“它挓挲起全身的羽毛，怒目圓睜，厲聲呵斥獵狗，它沉著冷靜，毫不畏懼，準備著一場搏斗。”屠格涅夫難道不知道應該這樣寫嗎？他為什么要花那么多筆墨寫老麻雀的緊張與害怕呢？

以上案例，采用了分析性提問，由課文難點開始，層層剝筍，步步深入，讓學生思維的觸角伸向文本深處，伸向作者的語言精妙處。學生在語言品讀的過程中，悟到了作者寫作的秘妙，經(jīng)歷了一個較為完整的思維過程，促進了思維邏輯性和條理性的提升。

三、綜合性提問，培養(yǎng)思維的廣闊性和深刻性

廣闊性和深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動廣度和深度。綜合性提問，主要是要求學生整合已有知識解決問題，即發(fā)現(xiàn)知識之間的內在聯(lián)系，并在此基礎上重新組合教材內容的概念、規(guī)則等的提問方式。在教學中，圍繞課文知識與能力的訓練點，為遷移語言實踐，教師一般會設計綜合性問題。

如在學習了《小松鼠的尾巴》《小蝌蚪找媽媽》等文章后，兩位教師都設計了遷移性訓練。

教師1：你最喜歡的動物是什么，它的尾巴有什么用？請你制作一條微信朋友圈信息，寫上動物尾巴的特點和功能，貼上尾巴的圖片和特寫照。

教師2：如果你是一位動物學家，在世界的某一個地方（沙漠、海洋），你發(fā)現(xiàn)了一種世人沒有見過的動物，這個動物的特別之處在于它的尾巴在這個環(huán)境中功能很強大。請你以動物學家的身份，向世人介紹這種動物，說明它為什么在這樣的環(huán)境中，有這樣的尾巴，它的尾巴有什么用？

我們可以發(fā)現(xiàn)，第一種設計屬于理解性提問，第二種設計是有思維含量的綜合性提問。原因是，要回答第二個問題，學生必須要對已有的動物尾巴的知識進行綜合分析，然后進行推理，想象可能的結論。學生會在爸爸媽媽的幫助下，去了解更多動物尾巴的功能，如壁虎尾巴能自斷保護自己，蜥蜴尾巴有毒汁能抗敵，鹿的尾巴會報警，狐猴尾巴像倉庫可以儲備營養(yǎng)，等等。學生會在對已有尾巴進行比較分析后設計推理，設計了集中多種功能的海洋動物尾巴，沙漠動物尾巴，叢林動物尾巴。小朋友又是畫又是寫，忙得不亦樂乎。這樣的綜合性提問，激發(fā)了學生的探究興趣，對于培養(yǎng)學生思維的廣闊性和深刻性大有裨益。

四、評價性提問，培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性和批判性

獨創(chuàng)性和批判性，是指思維活動中獨立發(fā)現(xiàn)的創(chuàng)造和批判的程度。評價性提問，是要求學生運用規(guī)則和標準對觀念、作品、方法資料等作出價值判斷，或者進行比較和選擇的一種提問方式。在教學中，我們主要針對人的思想觀點、事件正誤和作品的優(yōu)劣等，進行評價性提問。

如教師在教學三年級課文《掌聲》時，要求如下：

一讀課文，思考掌聲讓英子產(chǎn)生了怎樣的變化？帶著問題，默讀課文第二、三自然段，劃出寫英子表現(xiàn)的句子。

二讀課文，關注人物的行為，去推想人物的內心，抓住英子的表現(xiàn)，去推想英子的心理。

三讀課文，嘗試改寫，把英子的內心活動加入文中。然后比較評價改文與原文，說說你的感受。

四讀課文，以英子的身份，來講講這個故事。

以上四次讀書要求是層層深入，步步為營的。一讀，讀出了人物的表現(xiàn)，讀出了故事的明線。二讀，由表及里，讀出了人物的內心，理解了掌聲的內涵，讀出了故事的暗線。三讀，直擊更高級的語文要素，引導學生比較評價改文與原文，進行有理有據(jù)地判斷，找出了寫人物心理活動的秘訣：在以第三人稱來寫的文章中，人物的心理活動，可以通過人物的外在表現(xiàn)來體現(xiàn)。四讀，轉換人稱講故事，在評價性提問中對學生進行獨創(chuàng)性訓練。學生在故事的講述中，既檢驗了對文章的理解，又檢驗了對人物內心的把握，還訓練了語言轉換的創(chuàng)造能力。這樣的閱讀過程，充滿了發(fā)現(xiàn)、思考和探究。

良好的思維品質的培養(yǎng)，是一個循序漸進的過程。在課堂上，教師要善于提出問題，使學生處于一種核心問題情境。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，教師要積極主動地將學語言與練思維有機結合，精心設計核心問題，激發(fā)學生探究的心態(tài)，推進語言實踐活動，從而促進思維品質的提升。

參考文獻：

[1]程振響，劉五駒.學校管理新視野[M].南京：南京師范大學出版社， 2000：179.

責任編輯：李韋

Ask Questions Elaborately to Cultivate Students' Good Thinking Quality

CAO Mingxia

（Changshan Central Primary School of Jiangyin High-tech Zone， Jiangyin 214400， China）

Abstract： Throughout the current classroom questioning， it is found that there are problems such as superficiality， disorganization， bias， and rush. In elementary school Chinese classes， carefully designing questions and using high-quality questions to trigger students' thinking can enrich students' language accumulation. The first is to develop practical questioning to cultivate flexibility and agility of thinking; the second is to develop analytical questioning to cultivate the logic and orderliness of thinking; the third is to develop comprehensive questioning to cultivate the breadth and depth of thinking and lastly， carrying out evaluative questioning to cultivate originality and critical thinking.

Key words： questioning; language training; thinking quality

收稿日期：2020-05-26

作者簡介：曹明霞，江陰高新區(qū)長山中心小學（江蘇無錫，214400）副校長，高級教師。