美讀美識 美美與共

趙靜輝

【摘要】在閱讀教學(xué)中，對學(xué)生進(jìn)行審美教育，是閱讀教學(xué)的重要目的。借助文本，培養(yǎng)學(xué)生基本的審美能力，讓學(xué)生能夠感知美，認(rèn)識美進(jìn)而創(chuàng)造美。在閱讀教學(xué)中應(yīng)堅持審美教育的基本內(nèi)容不放松，包括對審美知識的積累，審美形式感的培養(yǎng)，審美情感的陶冶。在教學(xué)中應(yīng)選取相應(yīng)的途徑，科學(xué)、合理的予以實(shí)施。

【關(guān)鍵詞】審美知識;審美形式;審美情感

教育部頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中對語文學(xué)科的課程性質(zhì)進(jìn)行了明確的表述，并提出：語文學(xué)科應(yīng)發(fā)展學(xué)生思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性。審美情趣已經(jīng)成為新時期語文學(xué)科的課程性質(zhì)，與此同時，在語文學(xué)科核心素養(yǎng)中也將“審美鑒賞與創(chuàng)造”單獨(dú)提出，將其作為人才培養(yǎng)的核心要素。審美鑒賞與創(chuàng)造是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，通過審美體驗(yàn)、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法。[1]作為語文教學(xué)的重中之重閱讀教學(xué)是對學(xué)生進(jìn)行審美教育的重要途徑。因此，在閱讀教學(xué)中應(yīng)有針對性的對學(xué)生輔以審美知識、審美形式、審美情感方面的指導(dǎo)。

1閱讀教學(xué)中進(jìn)行審美知識的積累

審美知識中的美學(xué)思想在高中語文閱讀教學(xué)的中應(yīng)用較多的是來自中國傳統(tǒng)的儒家、道家以及魏晉時期的美學(xué)主張和近代西方以馬克思主義美學(xué)觀點(diǎn)為代表的美學(xué)思想。儒家注重實(shí)用精神，講究“知行合一”具有鮮明的政治倫理色彩，主張“修己安人”這種思想已經(jīng)滲透在社會生活的各個角落，反映在文學(xué)作品中則主張“文章合為時而著，歌詩合為事而作”。這種思想主張值得我們深入探討，挖掘其中能夠構(gòu)建和弘揚(yáng)新時期語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容。道家體現(xiàn)為“人法地，地法天，天法道，道法自然” 天人合一的美學(xué)思想體系，以“自然”為審美核心、以“反觀、內(nèi)省”為欣賞手段、以頤養(yǎng)生命為美學(xué)目的。在文學(xué)作品中具有生動、活潑的表現(xiàn)力，打破人與自然的界限，物我同一。

在審美現(xiàn)象（范疇）分析和美感分析中，首先要求學(xué)生能夠具備一些基本的關(guān)于審美范疇基本概念，諸如優(yōu)美、崇高、悲劇、喜劇、意境、神韻等審美范疇，這是對美的世界的理性切入，是通過真來輝映美，是美中之真、真中之美。正如欣賞繪畫作品就該了解基本的繪畫知識，如果對美術(shù)史有深入了解，就更有助于準(zhǔn)確、深入地把握作品的內(nèi)涵和韻味。在審美創(chuàng)造中，應(yīng)注重培養(yǎng)和挖掘?qū)W生的直覺和感悟能力，并鼓勵學(xué)生進(jìn)行文學(xué)作品的創(chuàng)作。由此可見，審美知識有助于我們對藝術(shù)作品的理解和判斷，不具備必要的藝術(shù)知識，就不可能進(jìn)入藝術(shù)作品之中，也談不上受到藝術(shù)熏陶了。

2閱讀教學(xué)中進(jìn)行審美形式感的培養(yǎng)

審美的欣賞和創(chuàng)造，就主觀美感往往寄托于或外化為客觀意象而言，即是對事物形式的欣賞和創(chuàng)造[2]。審美形式，指的就是能成為審美對象的事物的感性表征及其組織結(jié)構(gòu)。對文本的審美途徑之一是對語言的審美。在教學(xué)中對語言的審美切入大體可以從兩方面進(jìn)行：宏觀的語體分析，微觀的語言分析。

宏觀的語體分析體現(xiàn)在在不同的文學(xué)體裁中所呈現(xiàn)的語體特點(diǎn)。如小說采用的是敘述語體，對故事的重現(xiàn);詩歌采用的是抒情語體，是對故事的“歌詠”;戲劇采用的是對白語體，是將故事表演出來。而散文的語體則更為復(fù)雜，“無一定之律，而有一定之妙”，它可將多種語體藝術(shù)融為一體。風(fēng)格迥異的語體風(fēng)格，所呈現(xiàn)的審美表現(xiàn)各有不同，在教學(xué)中應(yīng)有所體現(xiàn)。

微觀的語言分析體現(xiàn)在對作品中個別語句的審美分析，講究精準(zhǔn)、獨(dú)到，主要包括對語音、詞匯、句法的揣摩。在詩歌中對語音的分析尤為突出，比如鏗鏘悅耳的雙聲、回環(huán)蕩漾的疊韻，《聲聲慢》中“尋尋覓覓冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”七組疊詞連續(xù)使用，在詩歌創(chuàng)作中極其少見，但并未給人以重復(fù)拖沓之感，反而形象的描摹出詩人悵然若失、孤獨(dú)痛苦的情境，堪稱絕唱。除此之外，擬聲、平仄、押韻以及具有語義聯(lián)想功能的語音的運(yùn)用，也大大加強(qiáng)了語言的審美特性[3]。在教學(xué)中應(yīng)著重對語言本身進(jìn)行細(xì)致入微的審美分析，豐富學(xué)生的審美積淀。

3閱讀教學(xué)中進(jìn)行審美情感的陶冶

讓學(xué)生成為閱讀課堂的主人，充分發(fā)揮學(xué)生的審美能力。語文課堂的獨(dú)特性在于學(xué)生可以充分感受到語文表達(dá)的樂趣，語言表達(dá)在口語應(yīng)用上是涵蓋了朗誦、辯論、誦讀、表演等多種方式，讓學(xué)生學(xué)以致用，以被審美的身份出現(xiàn)在課堂上，展示自己對作品的見解，其實(shí)也就是展示自己的審美水平。在人教版高中選修課中，《先秦諸子選讀》作為選修中的必修，難度較大，要理解其中的深刻內(nèi)涵僅僅靠教師講解是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而且由于文章全部是文言文性質(zhì)，所以學(xué)生存在較大的畏難情緒。針對這種情況，筆者在處理教材時盡量凸顯學(xué)生的主體性，針對儒墨道法四家的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計了多個辯論題目。比如將儒家的“仁愛”，與墨家的“兼愛”進(jìn)行對比，讓學(xué)生闡述其中內(nèi)涵。在處理《韓非子》選文時，由于大多以寓言故事為主，所以筆者采取學(xué)生表演課本劇的形式，由學(xué)生自己解讀文本，設(shè)計臺詞，安排角色，并準(zhǔn)備簡單的道具。讓靜態(tài)的文字活躍起來，成為展示學(xué)生審美能力的舞臺，在這一過程中，學(xué)生勢必要揣度文本的思想內(nèi)涵和意蘊(yùn)情感，并通過自己的理解表達(dá)出來。這種將審美對象變成審美活動的方式能夠讓學(xué)生在實(shí)踐中不斷積累對美的感知、表達(dá)的能力。

參考文獻(xiàn)

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[2]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2003

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