英語專業寫作課程有效教學的對策研究

摘要：如今英語專業寫作教學長期存在著學生輸出瓶頸問題，學生課程作業量大，教師批改任務繁重，但學生寫作水平提高緩慢。本文試圖通過現存問題和解決對策的分析，探索有效教學理念在英語寫作教學方面的運用途徑與實踐方法，進而引導學生進行高效的寫作課程學習。

關鍵詞：英語寫作;有效教學; 對策

前言

寫作是英語語言技能“聽、說、讀、寫、譯”的重要組成部分，作為語言的輸出，已經成為了人們傳播科學文化知識、信息技術和表達情感的重要手段，它是綜合性較強的語言運用形式，具有重要的地位。“有效教學”理念現如今已經成為國內外教育教學研究的重點，盡管學界已經進行了頗具價值的探索，但是大多數都存在一定的局限性，主要集中于理論層次的研究，疏于與實踐和針對學生主體差異密切相關的實踐對策研究。“投入多，產出少”現象儼然已經成為公認的事實，作為輸出型課程的典型代表，探究如何通過豐富的教學設計來提高寫作課程的“產量”具有很大的現實意義，源于西方的有效教學理念對當今寫作課程教學改革提供了有益的啟示。

一、 有效教學的涵義及必要性

有效教學（effective teaching）理念起源于上世紀西方的教學科學化運動，受到美國實用主義哲學和行為主義心理學影響，教學效能核定運動后的有效教學理念引起了世界各國教育學者的關注。有效教學是指通過一段時間的教學之后，教師幫助學生完成了學習任務，獲得了預期的進步和發展，實現了教學目標，促進了學生內在的和全面的發展。它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的。教學有效性的實質是最大化的達成預期教學目標。這就意味著教師要有效率的教，激發學生學習欲望，引導學生有效率的學， 促進學生積極掌握知識和解決問題的技能，提高判斷性思維能力和建立終身學習的理念。

如何在有限的課堂上通過既定訓練使學生的寫作技能得到最大程度的提升，不僅僅局限于理論層面的研究，更重要的是需要我們一線教師在教學實踐中進行積極的探索。為了提升學生“聽、說、讀、寫、譯”五個方面多位一體英語能力，高校寫作課程教師必須對課程設計進行創新，從而更加有效的進行教學工作。

二、 英語寫作教學中存在的問題

教育部課程標準中指出了英語教學的教學任務包括“激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神;使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力;培養學生的觀察、記憶、思維、想象能力和創新精神;幫助學生了解世界和中西方文化的差異，拓展視野，培養愛國主義精神，形成健康的人生觀，為他們的終身學習和發展打下良好的基礎”等等。但是在實際教學過程中，由于教師和學生等多方面原因，造成了寫作課費時較多，收效較低的問題顯著。分析造成此教學現象的原因大致有以下幾點：

首先，教材選擇不當。結合我校基礎寫作課現行教材實際情況分析，所采用的教材存在兩個問題：第一是內容陳舊，系上世紀90年代出版書籍，內容無時效性，與現實脫節;第二是內容生僻，教材的內容涉及選材脫離學生學習和生活，范例晦澀難懂，造成學生沒有興趣。如果教師教學隨意，沒有明確的教學目標和清晰的教學設計，不將新的理念、新的表達、新的方法運用到課堂教學中的話，會造成一個“空殼”寫作課的現象。

其次，學生自身態度。結合我校英語專業學生實際英語水平來分析，最大的問題是學生重策略和技巧，忽視基礎和練習。大多數學生英語基本功不扎實，表現比較突出的問題主要是語法混亂，詞匯量少，掌握英語句型過少，英漢思維轉換能力較差等問題。學生在寫作課上，往往是被動式的學習，完成課程任務。導致學生在學習過程中沒有動力去積累基本的語法、詞法、句法知識及背誦范文范例來來鞏固運用課堂理論知識。此外，學生除了英語語言方面積累不夠之外，中文書籍涉獵過少，造成寫作內容空洞乏味，邏輯混亂。寫作內容往往不是源自內心的有感而發，而是痛苦地湊字數，這也是寫作課“產出少，質量差”的重要原因。

再次，課程本身困境。寫作課是一門輸出型的課程，是學生聽、說、讀、寫、譯多方面能力的一個綜合產出。但是，學生的實際語言技能是相互割裂的，不能夠進行跨模塊式的綜合教學，從而無法使同學的英語綜合能力得到有效的提升。加之大部分的寫作課課程評價體系還局限于作文評閱這一單一的評價模式，造成寫作課課程缺乏直接而有效的教學互動。

三、 提高英語寫作有效教學的策略

有效教學的核心是學生參與，學生是學習活動的主體，他們是否真正參與到學習中來，在什么層面上參與學習，直接影響認知的結果。有些學者將“學生有無進步或發展”、“是否有助于學生的成長”作為評價和驗證取向指標，這明顯是有局限性的。我們必須改變對有效教學的傳統評價標準，即不僅是以學習結果、認知水平來確立‘效’之高下，而且要用學習過程、學習方式、認知方式等質的方面來確定‘有效’的狀況和水準。”

（一）“以讀促寫”、“以譯促寫”教學模式的引入

“以讀促寫”、“以譯促寫”不僅可以提升學生在詞語多樣性、短語搭配、句式選擇、語篇連貫等多方面提升學生基礎語言方面的寫作能力之外，同時可以通過閱讀或翻譯英語母語文章來提高學生英語表達的準確性，最大程度的較少文化沖擊等因素在寫作上面的體現。通過經典散文、時事報刊雜志等多元化體彩大量的閱讀與英漢互譯，還可以使學生的情感敏銳度、認知水平、表達能力、表達欲望和行為意識等各方面得到大幅提高。

（二）過程寫作教學法的引入

過程寫作教學法不再只是教師講授知識原理、寫作句法和語法規則、修飾手法與寫作技能等，它更多的專注學生寫作各環節的前后協商和監控，突顯學生的主觀能動性，激發學生的寫作熱情和寫作動機，實現他們之間的交流。這一寫作教學法一般包含這四個步驟：預寫一起草一修改一編輯。

（三）PQP教學模式的引入

PQP模式即“師評、互評、自評”相結合的一種多元化評估體系，采用定性定量相結合的模式，體現了促學評估的理念。通過此種模式，可以提高學生對于寫作課程的元認知，進而提高學生綜合寫作技能。此模式的引入，需注意課堂評價方案的設計、對反饋的合理使用和正確引導學生參與評價。

四、 結語

英語寫作課程教學具有其復雜性和獨特性，在有效課堂理念的指導下，教師應注重如何通過合理的引導，來服務于學生主動的學習。教師可以通過“以讀促寫”、“以譯促寫”、過程寫作和PQP教學模式的引入，最終實現有效、高校的課堂教學。

參考文獻：

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作者簡介：

崔立之 （1988.05--），女，陜西省西安市人，研究生學歷，專業：英語筆譯。

作者單位：西安醫學院