SECI模型下農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的有效策略

摘要：農(nóng)村幼兒教師素質(zhì)的提升需要持續(xù)科學(xué)的培訓(xùn)，SECI模型“社會化-外在化-組合化-內(nèi)在化”依次交替知識轉(zhuǎn)換模式，為農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的有效性提供了科學(xué)的理論支撐。SECI模型下的農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)有效策略包括：建立“學(xué)習(xí)型團隊”，組建“成長共同體”，開展“交流與互動”，以“問題”為導(dǎo)向，進行“網(wǎng)絡(luò)化培訓(xùn)”，促進幼兒教師隱性知識的不斷社會化、外在化、組合化和內(nèi)在化。

關(guān)鍵詞：SECI模型;幼兒教師;成長共同體;體驗式培訓(xùn);問題

農(nóng)村幼兒教師的素質(zhì)直接影響農(nóng)村幼兒教育質(zhì)量，科學(xué)的培訓(xùn)是提升教師素質(zhì)的有效手段。如何有效開展培訓(xùn)是培訓(xùn)者面臨的現(xiàn)實議題。有1261篇文獻對幼兒教師培訓(xùn)進行了探討，其中126篇文獻探討了農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)，對培訓(xùn)存在的問題及策略進行了探討（王靜，2020;劉冬，2018;霍靜，2017;陳姝娟等，2013;李莉，2012），有3篇文獻探討了學(xué)習(xí)維度論、人本主義、ARCS動機模式下的有效策略（岳丹丹，2018;滕忠萍，2016;呂耀堅等，2008;鄧琦等，2009）。已有研究極少涉及到對農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)策略及相關(guān)理論探討。

教師職后培訓(xùn)對象為已有實踐經(jīng)驗的教師，培訓(xùn)需促進幼兒教師提升實踐性知識，創(chuàng)生新知識。在如何促進幼兒教師知識創(chuàng)生的研究中，有17篇文獻探討了SECI對教師教育的作用，認為SECI是教師共同體知識創(chuàng)新與專業(yè)發(fā)展的有效模型（許力等，2020;王阿習(xí)等，2016;陳娜娜，2015;楊南昌等，2005;鐘啟泉，2008）。對于SECI指導(dǎo)下的農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的研究還較為缺乏，僅有2篇文獻探討了SECI模型下幼兒教師實踐知識發(fā)展策略及農(nóng)村幼兒園教師線上線下一體化培訓(xùn)的模式（韓波等，2019;黃雪，2019）。

2012年宜賓學(xué)院開始承擔(dān)各級農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)項目，為保證培訓(xùn)的科學(xué)性，先后立項《川南農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的有效性研究》、《“校地園一體化”農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的實踐研究》等課題，在實踐與研究中總結(jié)了SECI模型下農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的有效策略。

一、SECI模型介紹

（一）SECI的來源和含義

SECI認為知識的創(chuàng)生過程是通過主觀的難以言表的“隱性知識”與結(jié)晶為語言的或形態(tài)的客觀“顯性知識”的相互變換的循環(huán)過程，知識通過擁有不同類型和內(nèi)容的知識的個體間的相互作用而創(chuàng)造出來，在兩類知識連續(xù)的能動相互作用中推陳出新，是知識轉(zhuǎn)換四模式的依次交替：社會化（Social）?外在化（External）?組合化（Combina）?和內(nèi)在化（Internaliza）（N.L.Gage.山本芳孝，1995）?

（二）SECI的主要觀點

“知識創(chuàng)生螺旋”描述了隱性知識和顯性知識在質(zhì)與量上如何得以放大，以及由個人到組織內(nèi)部直至組織之間進行擴展。即隱性知識和顯性知識的綜合創(chuàng)生出新的知識。這個過程是借助個人、組織層面的溝通與交互作用來進行的，稱之為“知識創(chuàng)生螺旋”（SECI）。具體包括以下幾個方面（野中郁次郎、紺野登，1999）：

1.社會化（Socialization）

社會化是根據(jù)隱性知識得到新的隱性知識的過程，是以個人對個人作為基本單位，面對面地展開隱性知識的交流，從而實現(xiàn)隱性知識的積累、傳遞和遷移。社會化由兩個因子構(gòu)成：一是通過同他人的接觸、場域、經(jīng)驗的分享，借以體驗新知;二是在現(xiàn)場通過觀察或交流分享隱性知識，從而獲得知識創(chuàng)生中的“原體驗”。社會化的主要影響因素是個體的主觀世界。

2.表征化（Externalization）

表征化是根據(jù)隱性知識得到新的顯性知識的過程，是從“隱性知識”向“顯性知識”的翻譯及轉(zhuǎn)化，借由語言和圖像兩種形式表征出來。表征化的具體內(nèi)容由因子構(gòu)成：一是個體自身內(nèi)在的表象、情感及思考的表征;二是個體感受他人的表象、情感、反思之后的表征。表征化的重要媒介是個人與集體的交互作用關(guān)系，實現(xiàn)表征化的重要途徑是小組內(nèi)的討論與學(xué)習(xí)。

3.聯(lián)結(jié)化（Combination）

聯(lián)結(jié)化是顯性知識的聯(lián)結(jié)，指根據(jù)現(xiàn)有的顯性知識得到新的顯性知識的過程。聯(lián)結(jié)化的前提有兩個：一是要獲取和綜合來自外部的顯性知識;二是要謀求顯性知識的系統(tǒng)化及其傳遞與普及。聯(lián)結(jié)化的本質(zhì)是顯性知識的編輯、產(chǎn)生新的組合。信息技術(shù)的運用對于顯性知識的遷移與分享具有重要的作用。聯(lián)結(jié)化的重要途徑是基本單位（組與組、部門與部門）之間的顯性知識的交流與分享。

4.內(nèi)在化（Internalization）

內(nèi)在化是根據(jù)顯性知識得到新的隱性知識的過程。也就是通過實踐中的學(xué)習(xí)，在自己的內(nèi)心世界把顯性知識化為隱性知識的過程。內(nèi)化顯性化了的知識，擴大了個人的隱性知識庫。內(nèi)在化要求通過行動、實踐加以體認，然后進行模擬和實驗，從而再現(xiàn)并掌握獨創(chuàng)性的知識。

二、困境——幼兒教師培訓(xùn)的要求與現(xiàn)狀

（一）幼兒教師職后培訓(xùn)的要求

職后培訓(xùn)的重點是提升幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)，幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的核心是實踐性知識。教師的知識更多地來源于教師的個人生活史和與教育實踐的現(xiàn)場，是建筑在個人的實踐知識、以往經(jīng)驗、先前概念、生活史、價值信念等各種人生經(jīng)驗之上的（鐘啟泉，2008），是教師通過對自己教育教學(xué)經(jīng)驗的反思和提煉所形成的對教育教學(xué)的認識（陳向明，2010），是一種以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的無意識起作用的“隱性知識”，不僅作為顯性知識而且作為隱性知識發(fā)揮作用（竹內(nèi)宏高、野中郁次郎，2006）。在教師的日常教學(xué)生活中，經(jīng)驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創(chuàng)新成為最具影響力的教師專業(yè)發(fā)展的路徑（吳偉東，2005）。有效的職后培訓(xùn)必須充分發(fā)揮高校科研及理論指導(dǎo)、地方政府政策保障、幼兒園實踐實訓(xùn)基地的優(yōu)勢，有效促進幼兒教師實踐性知識的提升與轉(zhuǎn)化。

（二）農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)現(xiàn)狀

課題組采用自編問卷對參加2015-2018年宜賓學(xué)院“國培計劃”幼兒教師培訓(xùn)項目的2989名學(xué)員進行了調(diào)研，結(jié)果顯示農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)有其獨有特點：

1.農(nóng)村幼兒教師“隱性知識”存在很大差異

農(nóng)村幼兒教師在工作實踐中已積累大量的隱性知識，由于農(nóng)村幼兒園情況差異大，加之農(nóng)村幼兒教師來源多樣，參培學(xué)員在工作環(huán)境、年齡、學(xué)歷、職稱、特長、個性等的差異較大，其隱性知識差異也較大。

2.農(nóng)村幼兒教師“培訓(xùn)期待”多為實踐性知識

農(nóng)村幼兒教師期望培訓(xùn)的內(nèi)容前五位為：領(lǐng)域教學(xué)、幼兒游戲、環(huán)創(chuàng)、幼兒園管理、如何觀察兒童;對本次培訓(xùn)的期望由高到低前五位為：改進教學(xué)、提高教師素質(zhì)和使命感、現(xiàn)場觀摩專家指導(dǎo)、理論聯(lián)系實踐、特殊幼兒問題的解決;學(xué)員反映當(dāng)前工作亟待解決的問題前五位為：強化教學(xué)技能、提高教學(xué)科研能力、了解前沿動向、增加進修機會、減輕工作強度和減少工作時間。

農(nóng)村幼兒教師的學(xué)習(xí)期待具有獨特的“實踐導(dǎo)向”特點

農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)期待有極強的“實踐導(dǎo)向”特點：培訓(xùn)目標需求中改進教學(xué)占51.2%;培訓(xùn)內(nèi)容中領(lǐng)域教學(xué)占53.7%;培訓(xùn)模式中觀摩學(xué)習(xí)占56.6%，培訓(xùn)專家中一線教研員及園長占40.8%。幼兒教師最關(guān)注的問題為：“能不能在我的工作中用”，更強調(diào)學(xué)習(xí)的實用性;“學(xué)來對我有什么用？”，側(cè)重于應(yīng)用性學(xué)習(xí)、案例學(xué)習(xí);“學(xué)習(xí)有趣嗎？”更強調(diào)靈活性、場景性、趣味性。

三、策略——SECI模型下的幼兒教師培訓(xùn)

（一）關(guān)注教師隱性知識，提供教師知識創(chuàng)生的基礎(chǔ)

任何培訓(xùn)效果都受參訓(xùn)人員隱性知識的影響，同一門課程，教師隱性知識不一樣，理解和收獲也不同。學(xué)員不會從提交的參考資料和單向的講座中獲得隱性知識，只能從個人實踐中、在觀摩他人的實踐中、在與同行的交流與互動中獲得并擴大隱性知識庫，促進自身的專業(yè)化成長;從另外一個人層面說，教師永遠不可能是一張白紙，在走進培訓(xùn)課堂那一刻，她已經(jīng)攜帶著已有知識與經(jīng)驗（包括教育教學(xué)的經(jīng)驗、工作中遇到的問題和習(xí)慣化的行為模式）。為了提高培訓(xùn)效果，不僅僅關(guān)注課堂、關(guān)注教學(xué)，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)員、聚焦學(xué)員，把學(xué)員看做活生生的、完整的人、有能量的人，有發(fā)展的動力、能力和活力的人。關(guān)注教師個體已有的知識，尤其是他們的隱性知識，通過多種途徑了解學(xué)員隱性知識，尋找到他們的最近發(fā)展區(qū)，促進隱性知識與顯性知識的相互變換。

（二）建立學(xué)習(xí)型組織，開展多向交流與互動

SECI知識轉(zhuǎn)換四模式離不了個人的全方面的參與、與他人全面互動，離不了個體對自我的覺察和對他人的覺察。如果沒有交流與互動，隱性知識不會外化，同時更不會在群體中流動。知識僅僅存在于教師個體內(nèi)部，不會在群體中流動、碰撞并產(chǎn)生新的認知，不可能產(chǎn)生新的帶有個性特點的理解。建立“學(xué)習(xí)型組織”，促進教師多向交流與互動，才能促進教師的社會化、表征化、聯(lián)接化和內(nèi)在化。

學(xué)習(xí)型組織由六部分組成多層網(wǎng)絡(luò)化培訓(xùn)：一是個對個，指學(xué)員與學(xué)員、學(xué)員與專家之間一個對一個開展交流;二是個對組，學(xué)員與小組內(nèi)其他學(xué)員進行交流與分享;三是組對組，指的是組與組之間的交流與分享;四是組對班，指的是不同性質(zhì)的培訓(xùn)班成員之間的交流與分享;五是班對園，指班級與幼兒園之間的分享與交流;六是校地園交流，指高校、教育體育局、區(qū)縣研培中心、幼兒園之間的交流分享。

（三）構(gòu)造和諧的心理空間，為教師知識轉(zhuǎn)化提供良好的場域

場域是由學(xué)員按照特定的邏輯要求共同建設(shè)的、個體參與培訓(xùn)活動的客觀環(huán)境和心理空間。良好的場域是個體之間、小組之間、班級之間、不同主體之間交流分享的前提。場域中的教師是一個動力整體，要研究參培教師個人與心理場之間的相互作用。社會化中個體原體驗的獲得、表征化中個體與集體交互作用的效果和動力、聯(lián)接化中顯性知識的獲得和傳遞普及、內(nèi)在化中行動實踐的動力，均不是高壓力封閉的組織管理與封閉的自我能產(chǎn)生的，知識的創(chuàng)生需要一個和諧的心理空間，需要開放的個體和組織。自身、團隊和組織的自我發(fā)展和自我超越都需要在一個和諧的、開放的、尊重的環(huán)境中才能實現(xiàn)。課題組采用團隊與小組建設(shè)、文體與聯(lián)誼活動、參與課程設(shè)計等、訓(xùn)前一封信、訓(xùn)后一封信、課前三分中的熱身、課間操、QQ群全程指導(dǎo)等多種方式創(chuàng)設(shè)學(xué)員之間、學(xué)員和專家之間自由表達交流的場域，引導(dǎo)和激活產(chǎn)出空間。來自不同背景、不同層次的學(xué)員和平共存，相互學(xué)習(xí)，取長補短，最終達到與集體的融合、與專業(yè)的融合、與自我的融合，達到共存、融合、共生、共贏。

（四）以“問題”為導(dǎo)向進行培訓(xùn)，不斷生成新的知識和課題

問題是學(xué)習(xí)的動力和契機，有效的培訓(xùn)必須立足教師的問題。面臨問題時，教師會對具體的各種情境特征進行評估，搜尋記憶中與該情境相似的過去經(jīng)歷，尋找同行的相似經(jīng)歷，然后運用這些經(jīng)驗找出新的解決方案（Feng-KweiWang等，2003）。我們通過系列“問題樹”繪制來激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)動力：訓(xùn)前一百問（預(yù)設(shè)），根據(jù)學(xué)員的問題預(yù)設(shè)課程;訓(xùn)中一百問（生成），問題的提出者和解決者是學(xué)員自己。個人提出問題，小組內(nèi)討論解決;分小組提出問題，交換解決問題;小組提出問題，和專家共同解決問題;小組提出問題，由專家解決問題;訓(xùn)后一百問（延伸）。根據(jù)學(xué)員的反饋追蹤學(xué)習(xí)效果。

（五）采用網(wǎng)絡(luò)化培訓(xùn)模式，為學(xué)員知識創(chuàng)生提供有效的途徑

采用“個人-小組-集體-個人”四步循環(huán)的網(wǎng)絡(luò)化培訓(xùn)模式，促進學(xué)員知識創(chuàng)生：通過個人學(xué)習(xí)、小組或者是班級之間的討論與學(xué)習(xí)、觀摩、聽課、現(xiàn)場觀察交流分享、工作坊等方式促進教師通過同他人的接觸、場域、經(jīng)驗的分享體驗新知、分享隱形知識，獲得豐富的“原體驗”促進社會化;通過小組間的學(xué)習(xí)和思考，在個體與集體的交互作用中，表征出個體和他人的表象、情感和反思;通過小組間和班級間及不同類型的成員間的交流，并采用適當(dāng)?shù)男畔⒓夹g(shù)（有聲語言、無聲語言、QQ群、專家講座、學(xué)員論壇、論文集、學(xué)員成果固化等）引導(dǎo)教師獲得、綜合、編輯來自外部的顯性知識并引導(dǎo)個體產(chǎn)生新的組合，并傳遞和普及;最后回歸到參加培訓(xùn)的教師個體，在個體的工作實踐中去檢驗已有知識并產(chǎn)生新的知識。

小組討論是有效策略中非常重要的模式：一是促進學(xué)員覺察、內(nèi)省自身隱性知識，并進行自我分析、判斷、表達及評價;二是訓(xùn)練學(xué)員觀察、分析判斷、聆聽理解他人的能力，學(xué)習(xí)別人的外化隱性經(jīng)驗和顯性經(jīng)驗，從而不斷創(chuàng)造、碰撞，產(chǎn)生激發(fā)新的知識。

近十年農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的實踐證明，在SECI模型下指導(dǎo)下，校、地、園協(xié)同建立“學(xué)習(xí)型團隊”、組建“成長共同體”、開展“交流與互動”、以“問題”為導(dǎo)向、進行“體驗式培訓(xùn)”，能促進幼兒教師隱性知識的不斷社會化、外在化、組合化和內(nèi)在化，激發(fā)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長。

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四川省高等學(xué)校人文社會科學(xué)重點研究基地農(nóng)村幼兒教育研究中心《“校地園一體化”農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的實踐研究》課題成果。

作者簡介：何奎蓮，女，教授，幼兒園教育活動技能檢測員，教學(xué)技能檢測員，研究方向為教師培訓(xùn)、心理健康教育。

（宜賓學(xué)院 四川宜賓 644000）