具身認知視角下的情境教學(xué)改進

王靜

摘要：具身認知理論強調(diào)身心一體，提出身體是認知的一部分，認知是情境化的，學(xué)習(xí)環(huán)境、身體和認知是一個相互作用的整體。具身認知重視教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，重視學(xué)生的身心體驗，關(guān)注學(xué)生的自我構(gòu)建，可以糾正目前情境教學(xué)中存在的誤區(qū)，對情境創(chuàng)設(shè)具有重要的指導(dǎo)作用。文章嘗試將具身認知理論應(yīng)用到教學(xué)實踐中，以學(xué)習(xí)者為中心，開展富有涉身性、互動性、真實性、復(fù)雜性的情境教學(xué)。

關(guān)鍵詞：具身認知 情境創(chuàng)設(shè) 學(xué)習(xí)者為中心 自我構(gòu)建

一、具身認知概述

具身認知（Embodied cognition）又被稱作涉身認知或寓身認知。具身認知理論打破了傳統(tǒng)理論堅持的身心二元論，強調(diào)認知對身體的依賴，主張身心一體，從整體性和系統(tǒng)性的視角，提出環(huán)境、身體對認知活動有著重要的作用，強調(diào)認知者在認知過程中的主動參與和自主構(gòu)建，主張教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)者的體驗。

二、目前情境教學(xué)中存在的不足

1.重情境，輕學(xué)習(xí)者的身心全面參與

陶行知先生說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發(fā)出來，才能打動心靈的深處。”情境教學(xué)是教學(xué)設(shè)計與實施的重要環(huán)節(jié)，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果有著直接而深刻的影響。但受傳統(tǒng)理論主張的身心二元論的影響，目前情境教學(xué)存在著只重視情境本身，忽視該情境與學(xué)習(xí)者真正意義上的關(guān)聯(lián)，或只關(guān)注學(xué)生“脖頸以上”的活動，忽視學(xué)習(xí)者整體身心投入的問題，教與學(xué)呈現(xiàn)兩張皮現(xiàn)象，教學(xué)效果大打折扣，也不符合情境教學(xué)的初衷和本意。

2.缺互動，教與學(xué)脫節(jié)

有的教師把情境教學(xué)理解為教師呈現(xiàn)情境、教師講解情境、教師總結(jié)知識點，忽視了課堂互動，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的旁觀者，沒有發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的有機融合，除了教師呈現(xiàn)情境，還可以通過學(xué)生自主參與創(chuàng)建情境，實現(xiàn)課堂上教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)環(huán)境等多因素的互動，構(gòu)成課堂學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)。

3.內(nèi)容過于簡單，復(fù)雜性不夠

有的教師將教學(xué)情境的功能歸結(jié)為使知識形象化、具體化，忽視了世界本身是極其復(fù)雜的，來源于現(xiàn)實生活的情境當(dāng)然也應(yīng)該是復(fù)雜的。學(xué)生以后面臨的就是這些復(fù)雜的情境，他們需要在課堂學(xué)習(xí)中接觸、參與、重塑這樣的情境，才能更好地提高適應(yīng)未來的能力。在課堂教學(xué)中大量設(shè)計過于簡單的情境，消減了學(xué)生的深度思考過程，不利于學(xué)生應(yīng)對現(xiàn)實生活的復(fù)雜事件。

4.情境虛假，脫離實際

真實的情境有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。陶行知先生曾指出：行是知之始，知是行之成。學(xué)科核心素養(yǎng)實際上就是一種把所學(xué)的學(xué)科知識和技能遷移到真實生活情境的能力和品格。要養(yǎng)成學(xué)科核心素養(yǎng)，意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是在一個又一個基于真實生活情境的主題或項目中，通過體驗、探究、發(fā)現(xiàn)來建構(gòu)自己的知識、發(fā)展自己的能力、養(yǎng)成自己的品格。

三、具身認知視角下的教學(xué)情境必備特性

1.以學(xué)習(xí)者為中心

陶行知先生指出：教育必須是科學(xué)的。在日常教學(xué)實踐中，有的教師十分注重情境教學(xué)，精心設(shè)計情境引入新課、推進教學(xué)，但常常忽視了教是為了學(xué)、方便學(xué)、促進學(xué)，出現(xiàn)了獨霸課堂話語權(quán)，禁錮學(xué)生思維展開的現(xiàn)象，不符合具身認知規(guī)律，對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大的負面影響。

2.涉身性

具身認知具有涉身性。法國現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂認為：身體作為人們探索知識的知覺起源，身體的體察或感受在認知中起了基礎(chǔ)性作用。教學(xué)應(yīng)將認知置于情境、身體、大腦的互動中，而不是單獨從大腦或認知本身等單一要素入手開展教學(xué)，要讓學(xué)生充分參與實踐，在親身體驗基礎(chǔ)上實現(xiàn)知識的學(xué)習(xí)。學(xué)科內(nèi)容只有與具體的問題情境相融合，才能體現(xiàn)它的素養(yǎng)意義，反映學(xué)生真實的價值觀念、品格和能力。

3.互動性

具身認知突破了單一的接受式學(xué)習(xí)，突出學(xué)習(xí)者的體驗，強調(diào)教學(xué)中的師生互動、生生互動、教與學(xué)的主體與環(huán)境的互動。教師是學(xué)習(xí)的促進者，對學(xué)生學(xué)習(xí)的啟動、開展、推進、評價起著重要作用；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)的實施者和承擔(dān)者。教師巧妙地設(shè)置情景及引導(dǎo)就是一條很好的經(jīng)線，學(xué)生的切身體會及感知就是一條無法替代的緯線，師生之間的良好互動形成了美麗的斜線，這樣縱橫交叉，有序合理的盤錯，就構(gòu)成了師生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的共同感知與領(lǐng)悟。

所有學(xué)習(xí)都是情境性的，學(xué)習(xí)具有人際性、互動性，教師在課堂教學(xué)中使用的情境應(yīng)為師生互動、生生互動提供充分的場域條件。情境學(xué)習(xí)理論認為，知識不僅是個體與情境發(fā)生關(guān)聯(lián)、并在動態(tài)中建構(gòu)的，更是在個體與情境相互影響、相互制約、相互作用的過程中形成與發(fā)展起來的。

4.真實性

真實的教學(xué)情境取材于真實的社會和生活實際，將所學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活連接起來，教室與社會連接起來，將教材上的知識與具體情境融為一體，真實的情境將教材上抽離了過程的、直白的、冷冰冰的結(jié)論變得飽滿、生動、開放、多元、復(fù)雜、深刻。

把握真實性原則進行情境教學(xué)，有利于規(guī)避為情境而情境的誤區(qū)，避免將情境教學(xué)異化為假與空。由于生活本身是豐富多彩的，考慮到學(xué)校環(huán)境和課堂教學(xué)條件的局限，為了提高教學(xué)實效性，大部分真實情境需要教師進行一定程度的再加工，使之更加適合課堂學(xué)習(xí)需求，或采用一定程度的模擬。這里的情境取材于現(xiàn)實生活，有現(xiàn)實的基礎(chǔ)和合理性，并不違反真實性原則。

5.復(fù)雜性

情境的復(fù)雜程度是度量核心素養(yǎng)發(fā)展水平的重要參考。復(fù)雜性原則與真實性原則有內(nèi)在一致性，復(fù)雜性原則強調(diào)在真實性的基礎(chǔ)上，選擇典型、普遍的情境。具身認知指導(dǎo)下的情境教學(xué)，調(diào)動學(xué)習(xí)者身心多個元素參與學(xué)習(xí)，效果更為凸顯。

例如，在教學(xué)思想政治必修2《民主決策：做出最佳的選擇》一課時，筆者嘗試組織學(xué)生就“延遲退休”這一當(dāng)前社會熱點話題，開展了一場模擬聽證會。首先，筆者進行了兩次課前問卷調(diào)查，調(diào)查學(xué)生對“延遲退休”的觀點，之后組織學(xué)生采訪至少三位自己的家人、朋友，了解被采訪對象對此的觀點，并由學(xué)生作為采訪人，談?wù)勛约菏侨绾慰创稍L對象的這些觀點的。同時，鼓勵學(xué)生通過多種渠道查閱相關(guān)文獻資料，梳理自己的觀點，初步形成對于該政策的認識。最后，每個學(xué)生自主選擇角色身份，組織發(fā)言材料，為模擬聽證會做好準備。在模擬聽證會中，學(xué)生各抒己見，收獲頗多。

此外，教學(xué)情境還應(yīng)堅持鮮活性、典型性、開放性等特性。教師還應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情的不同，設(shè)計簡單情境、一般情境、復(fù)雜情境、挑戰(zhàn)性的不同層次的情境，調(diào)動學(xué)生參與積極性，投入學(xué)習(xí)研究中。

參考文獻

[1]田國秀，劉榮敏.體驗式學(xué)習(xí)：中學(xué)思想政治課情感目標(biāo)實現(xiàn)的流程設(shè)計[ J].當(dāng)代教育科學(xué)，2012（4）：13.

[2]邱德峰，楊士連.教育改革應(yīng)該“情歸何處”：基于學(xué)習(xí)本質(zhì)的理性反思[ J].現(xiàn)代中小學(xué)參考，2018（3）：2.